ob欧宝:曹妍 等|项目制背景下激励机制对高校SSCI科研产出的影响研究发布时间:2022-08-08 05:49:11 来源:ob欧宝最新地址 作者:ob体育直播app下载
系统概述

  王奕俊, 胡慧琪|“安全网”还是“分流器”?职业教育对于社会流动影响的实证研究——基于CFPS的证据

  摘要:“双一流”建设高校教师的薪酬均来自于政府的财政拨款。21世纪以来,以“基本支出加项目支出”方式完成的经费划拨成为“双一流”建设高校资源配置的主要手段,其中基本支出形式构成了教师薪酬的基本激励部分,项目“发包”层层渗透的形式构成了教师薪酬的项目激励部分。本文选取2014—2018年36所“双一流”建设高校的财政支出数据为基础,结合高校滞后1—3年SSCI科研发表情况构成的面板数据,重点关注两种激励措施分别对教师SSCI科研产出数量和产出质量带来的短期与中长期影响及两者的协同或互动关系。研究发现:(1)短期来看,增加基本激励对教师的科研产出数量和产出质量均具有显著的推动作用,分解后基本激励具有积极显著的直接效应,且与项目激励相配合后具有相对微弱的调节效应;而增加项目激励对教师科研产出数量产生的积极效更多地依赖与基本激励相配合的调节效应,且对科研产出质量具有负向挤出效应,不存在调节效应。(2)从中长期来看,增加基本激励对教师科研产出具有的积极效应难以维持,存在显著的挤出效应;增加项目激励对教师科研产出的作用也较为微弱,且对其科研产出质量存在负向挤出效应。

  21世纪以来,我国高等教育每年采取“基本支出加项目支出”的方式完成自上而下的经费划拨,基本支出用于维持高校的正常运转,项目支出则用于激励和引导高校特定的发展方向。早期实施的“211工程”“985工程”“中央财政支持地方高校发展专项资金”等都属于项目支出的一种方式。

  最初,项目制并非以政府配置资源的形式存在于我国高等教育领域中,随着我国政府职能的转变及高校办学自主权的扩大,项目制在高等教育领域不断渗透,逐步成为政府对高校进行财政拨款和资源配置的重要方式,具有目标明确、靶向精准的特征(陈廷柱等,2021)。但项目制更是一种应对科层制失灵的处理机制(熊进,2016),作为一种新的有效补充方式,项目制能在短期内推进对科层制体系中的资源更为有效、灵活和针对性的流动,继而提高效率(杜春林&张新文,2015)。

  在项目制运作模式下,我国政府对高校拨款的项目支出克服了原有的“条块”约束,在中央与地方多层级关系中能迅速实现高校的发展目标(郑磊,等,2014)。政府以“招标”形式完成“发包”“拆包”和“打包”,再由高校申请和竞标。在这种目标管理与过程控制下,高校自发形成效率最优的资源配置方式以完成相应的发展目标。然而,长期来看,这种具有市场化特征的专项拨款方式与我国科层制形成“双轨嵌套”,从而造成一定的“效率损失”。项目制这种特殊的资源配置方式被桎梏于政府与高校多层级的行政关系中,严格而繁杂的权力流转过程实则强化了政府的控制权威(熊进,2019)。目前,我国高等教育学术与行政等领域几乎全由项目制牵引,政府通过管控教育经费等资源,对高校进行更有效的管理(刘永亮&王瑛,2019)。此外,项目制的竞争机制和业绩结果导向进一步激发了高校围绕结果的组织与布局,致使发展目标与学术组织的特征和运行规律相背离(阎光才,2019)。

  高校教师作为组织内部的行动者,既实施和执行任务,也用其行动重新诠释着项目制的激励方式(熊进,2019)。项目制激励背景下,项目愈发成为教师获取各类资源的重要渠道之一,高校也不断通过各类激励、考核、晋升、配套等方式使不少教师“主动”或“被动”申请各类项目,继而使自身在与其他高校竞争中占据优势地位,以获得更多的政府支持。但项目制具有的功利性、效率化及工具理性等特点,使其对易量化、显性类指标具有优先偏好,而忽视了应该在内涵式和软约束引导下的学术生态建设,这两者间本来便存在内在的逻辑冲突,极易使高校内部的学术生态被异化(刘永亮&王瑛,2019)。当高校教师赖以生存和发展的空间越来越围绕各类科研项目、人才项目等展开时,教师的学术价值观和选择也容易随之变化,数量、效率和效益等逐步成为支配教师进行学术科研的主导价值观,开展学术的实然目的逐渐流变为满足社会、学校和个人需要的重要手段(魏红梅,2011)。当高校教师面对众多项目、又要完成高指标的学术科研工作时,很可能会优先偏好数量而将质量降至次一级地位。

  进一步从不同学科的研究对象和知识特征出发,人文社会科学与自然科学的知识特征具有明显差异。自然科学的研究对象是自然,是对客观事物的观察和探究,形成了普遍的、简化的、价值无涉的知识。人文社科的研究对象则是人与自然、社会、文化产生的关系,其知识牵涉到人主观的价值判断(王赟,2021)。因此,在科研绩效上,人文社科研究的发表质量通常见仁见智,很难采用统一通用的标准进行评价。此外,我国人文社科起步较晚,科研产出也相对较弱,创新程度与应用范围相对偏低(徐超,2015)。同时也发现其与学校整体科研水平呈现出更为密切的关系(罗杭&郭珍,2014),人文社科研究效率水平的提升成为提高整体科研效率的关键问题。

  中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》作为我国深化教育评价体制改革的重要指导性文件,为我国未来的教育评价提供了理论指导方向。不同的财政拨款方式将有可能在顶层设计上产生不同的激励效果,因此了解目前的拨款激励方式如何在短期和中长期内影响教师科研产出的数量与质量,将有助于从财政拨款的角度与总方案相互协调和配合,进而对扭转上个阶段我国科研发展的“亚健康”和学术生态被异化的局面具有重要意义。

  本研究基于2014至2018年36所“双一流”建设高校获得的基本支出与项目支出等财政拨款情况,结合这些高校5年内在国际科研产出上的数量和质量特征,集中探究以下问题:(1)平均到每个专任教师身上的基本支出和项目支出水平大致如何;(2)基本支出与项目支出在短期和中长期是否影响高校的科研发表,其中对教师发表数量与发表质量分别产生何种影响。

  不少学者综合人力、物力和财力等科研投入与科技发表、专著、专利、成果转化等科研产出,采用科学合理的方法构建科研绩效的评估指标体系,试图对不同高校的科研绩效水平进行评价(袁振国,张男星&孙继红,2013;徐超,2015;陈静漪,仲洁&宗晓华,2016),并结合相关的投入要素关注院校的科研效率(陆根书等,2005;苏涛永&高琦,2012;胡咏梅&范文凤,2014;罗杭&郭珍,2014;汪彦等,2018;陈雅琳&梁新潮,2020;刘天佐&许航,2018),对这些研究进行总结后,可归纳为以下几点。

  科学研究水平的进步,使我国主要科研院校的科研水平得以大幅度提升(陈雅琳&梁新潮,2020)。陈静漪,仲洁和宗晓华(2016)通过综合2004—2012年校级的面板数据,考察了58所部属院校的绩效情况后发现:这58所部属院校9年间的平均绩效水平从0.9627上升至1.0323。而科研水平的差异既表现在校际层面也表现在区域层面,从校际层面看,部属院校的基尼系数逐年下降,实力较强的高校科研绩效增长速度放缓,而实力较弱的高校科研绩效年增长率却较高,形成你追我赶的趋势。从区域层面看,东中西部地区的科研效率存在明显差异,东部地区科研资源丰富,但利用效率偏低;西部地区科研效率则主要受制于科研投入总量不足;而中部地区这两个问题均存在(刘天佐&许航,2018)。

  高等教育投入是提升绩效的重要动力。刘天佐和许航(2018)通过关注区域的教育投入力度发现,教育投资力度越大,分配至各层级高校的科研经费越多,越能有效调动高校教师及科研人员积极开展科研工作。然而,综合考虑高校的投入与产出后,有关高校科研效率评价的研究普遍发现科研效率中的无效率问题,而影响效率的主要原因是高校内部资源分配的不合理(苏涛永&高琦,2012;陈雅琳&梁新潮,2020;胡咏梅&范文凤,2014;刘慧霞&v宗晓华,2019)。

  由于高校具有多目标特征,人才培养和科研产出是高校完成资源分配首要考虑的两个方向。部分研究结合高校综合效率、教学效率和科研效率的评价指标,发现人才培养与高校整体绩效具有更为密切的关系(李红宇,曾孟夏&吕艳,2014)。罗杭和郭珍(2014)发现“985工程”高校的人才培养效率明显高于科研效率,本科生培养效率高于研究生培养效率。

  高校在投入结构上还可分为人力投入与经费投入。苏涛永和高琦(2012)通过各省2004—2008年的面板数据,关注高校科技投入与劳动投入对各高校创新效率的贡献。研究发现,高校创新科研互动具有明显的智力密集型特征,而不具备投资驱动型特征,也即高校用于人员投入对科技创新的贡献远大于经费投入带来的贡献。刘慧霞和宗晓华(2019)通过对“双一流”建设高校2010—2015年的面板数据分析,发现对专任教师的投入将显著提高学校科研产出,单纯增加科研经费而不加强教师队伍建设,在科研产出量上将出现边际递减效应。汪彦等人(2018)利用上海市教委2012—2016年的数据,采用DEA-Tobit模型,同样发现科研投入与科研产出具有“倒U型”的非线性关系。当科研投入过度增加时,对科研产出将具有抑制作用,而人力资本则对科研效率的提高具有积极推进作用。因此,研究认为科研创新提高的重要视角,应逐渐从增加投入转向专业化的人力资本积累。

  尽管有关高校科研效率的研究发现“人力投入”对科研效率具有积极意义,但相比教学与社会服务类工作,决定教师所获激励水平(主要为薪酬水平)高低与增长情况的仍为科研工作,一定程度上来说,激励水平与教师的科研发表存在显著相关(Kasten K L,1984)。由于高校教师的真实薪酬数据难以获得,已有研究多以问卷调查方式获得关于教师的薪酬数据,如张和平和沈红(2019)基于“2014年中国大学教师”数据,选取4512份样本进行数据分析,发现教师的薪酬水平对其科研生产率具有显著积极的正向作用。

  也有研究提出不同观点,有学者表示教师的科研成果并非通过以科研结果为导向的激励制度约束或利诱出来的,更依赖教师发自内心对科研的兴趣、在科研工作中取得的成就感、创新感等内在激励。刘广和虞华君(2019)基于703份高校教师有效问卷,根据路径模型分析发现薪酬激励直接对教师的科研结果绩效产生消极影响。

  事实上,高校教师的薪酬结构可分为基本激励与项目激励,多年来呈现出低基本激励与高绩效激励的结构特征。已有研究通常关注教师的整体薪酬,较少将教师激励中的基本激励与绩效激励区分开来。同时已有研究集中关注教师激励的结构(李冲,张丽&苏永建,2016)、公平性(李涛,2011)等对整体工作绩效(教学绩效、科研绩效和社会服务绩效等)的影响,较少有研究进一步对科研绩效中的产出数量与产出质量问题分别进行探讨。

  薪酬激励问题在组织行为与人力资源管理领域一直备受关注,但行为主义学派与认知学派在相关理论上一直存在争论。行为主义学派认为人类的行为可以通过绩效报酬来引导,继而对人的行为形成有效激励,其中习得性勤奋理论则强调人类更偏好通过直觉、经验、惯性等简单的方式解决问题,此时给予一定的外部奖励并不会削弱个体的内部动机,反而可能会调动他们的思维能力,继而增加创新性行为发生的可能性(Eisenberger R,Pierce W D&Cameron J,1999)。与之对立的认知学派根据人类行为动机将行为分为自主导向与控制导向。自主导向下,个体更易受内在动机(主要依据自身目标和兴趣)驱使,较少受外在奖励的控制和影响。控制导向下,个体更易受外在动机(主要依据外部控制和约束)激励,内部动机可能被削弱(Deci E L&Ryan RM,1985)。挤出效应理论认为,绩效激励将导致个体认知上的偏转,继而将报酬视为一种组织的控制手段,强化控制导向的外在动机,无形中降低追求挑战和自我突破的内在动机,从而形成创新产出上的“挤出”。事实上,激励过程中的内在动机和外在动机并非对立,一般的组织激励恰恰是自主导向与控制导向的结合。Amabile(1993)提出的内外部动机协同理论便肯定了两者间的积极作用,该理论认为,当个体的内在动机初始水平较高时,外在激励因素将可能引发外在动机与内在动机协同结合,不仅不会破坏个体的自我决定感,还可能带来高水平的员工满意度和绩效结果。

  组织行为学的实证研究也证明了理论的合理性。对研发人员和科技人员来说,绩效激励未必能获得相应的技术创新,高强度激励与创新之间并非具有“投桃报李”式的关系(马君&Van Dijk Dina,2013)。曾湘泉和周禹(2008)探究企业组织员工的薪酬与创新行为的关系时发现,随着以薪酬激励为主的外在激励额度的增加,外在激励对创新行为形成“倒U型”的非线性增长趋势,在激励额度较低时有助于促进创新行为,但激励额度增加到一定水平后,外在激励对创新行为存在抑制作用。马君和刘婷(2015)进一步分析发现,高强度的激励机制反而有可能造成研发人员内在需求的背离,以致创造力不但没有被激活,反而被破坏。

  认知学派的挤出效应理论和内外部动机协同理论及马君对“促进型任务”的推理为分析高校教师的激励机制提供了适切的理论基础。其一,项目制的激励方式具有“结果导向”的类市场特征。项目制的运作过程近似于市场中企业招标和投标的竞争性方式(熊进,2019),为获得较高的财政拨款,高校教师以项目目标为导向,这种激励过程与企业组织中的激励过程具有相似性。其二,高校教师的工作任务符合“促进型任务”特征(promotion-focused tasks,强调创新、冒险和热情的任务,如开发、科研创新等)(马君,2013)。结合马君(2013)对从事“促进型任务”组织人员特征与高校教师职业特征的分析,高校教师所处的劳动力市场流动性低,内部行政层级较多,寻求组织尤其是学术共同体的认可是高校教师的“寻根需求”;受高校教师薪酬普遍偏低的现实因素影响,高校教师具有更为强烈需要被认同的“身份需求”,因此,完成绩效是教师赖以生存的必要路径。再次,高校教师的科研创新要求个体通过知识联想、迁移与整合、思维的发散与收敛等方式打破原有的思维,形成原创、新颖且有价值的解决方案。因此,高校教师具有更强的“超越需求”,需要较高的工作成就动机与自主性,任何打破其内在工作价值的行为,都将可能对创造力的发挥产生破坏性影响。

  在高等教育项目制的行动框架中,政府、高校、教师等主体构建并形成了高等教育财政拨款与项目拨款的高校教师薪酬“场域”。此场域下,结合组织行为管理学的相关理论,研究框架图如图1所示。由于当前高校教师的薪酬激励主要由岗位工资、薪级工资、绩效工资与津贴福利4大块构成,其中基本激励(岗位工资和薪级工资)主要由国家财政决定和拨款支付,在整个薪酬结构中占比偏低,约25%左右(徐稷等,2016),剩余75%的绩效激励(绩效工资和津贴福利)则由高校自主确定,通常与高校的事业收入部分有关,绩效激励与教师的工作绩效密切挂钩,可浮动范围较大。较低的基本激励部分满足了学者部分的需要,实现了基本激励的目标,较高的绩效激励部分则需要更多地通过获取项目等控制取向实现绩效激励。根据认知学派的自我决定理论,教师从事科研活动的自主取向减少将降低教师开展研究的内在动机,为满足自身需求,教师将更多地采取“见好就收、落袋为安”的策略减弱自身的超越需求,放弃高风险、高质量的长期研究,更多选择短期有助于获得绩效激励的研究,形成重产出数量而不重质量的研究策略。与此同时,由于绩效工资是教师赖以生存的重要来源,囿于高校低流动性的劳动力市场和相对封闭的学术共同体圈层,高校教师需要通过绩效来达成自身“身份”的认同,并通过各方面的表现获得高校组织内部的认同。因此,身份认同需求将驱动教师兼顾研究数量和质量,而组织认同的迫切需要也将致使教师采取规避风险的策略,通过短期快速完成绩效任务证明自己在组织中的地位和价值,综上,教师形成自身内部动机和外部动机间的互动。在低基本激励、高绩效激励的基本条件下,高校教师的激励究竟是在自我决定理论下导致挤出效应,还是产生了内外部动机的协同作用?为此,研究提出如下假设,以验证内外部动机协同理论和挤出效应理论的发生。

  2. 基本激励与项目激励配合时,科研产出数量和质量将有所下降,导致基本激励水平的挤出,满足挤出效应理论特征。

  4. 项目激励与基本激励配合时,科研产出数量和质量将有所提高,有助于两者间相互协调,满足内外部动机协同理论。

  基于以上高校教师薪酬激励与组织员工薪酬激励的相似性和差异性分析,本研究以组织行为学理论为基础,结合“项目制”的场域特征,重新构建适合高校教师薪酬的理论框架,如图1。面对高校给予的激励及项目制影响,不同教师对激励的感知程度与后续选择存在差异。有的教师更关注外部激励,并形成控制取向为主的科研工作导向,外部激励虽是一种激励与推动,但也可能变成控制与压迫,此时教师的外部动机更强,内部动机较弱,后续更倾向开展短期的科研行为,同比更关注产出数量。而有的教师面对一定的外部激励时,源于自我的内部动机仍能发挥较大作用,形成以自主取向为主的科研工作导向,此时教师可能更愿意树立长远目标并开展长期的科研行为,更关注产出质量。

  激励最早出现在企业组织对员工管理的各种活动中,是为提高员工的工作效率、激发其内在动机,继而达到组织期望目标的一种行为。结合认知学派对人类行为动机(自主导向与控制导向)的划分及目前我国高校财政拨款的基本特征,本研究将更多指向自主导向、以满足教师基本生活需要的基本支出的拨款方式定义为基本激励;将在项目制背景下,更多指向控制导向的高等教育拨款方式的激励机制定义为项目激励。

  高校的支出按功能主要分为一般公共服务类支出、高等教育支出、科学技术支出、文化体育和传媒支出、社会保障与就业支出等,其中高等教育支出和科学技术支出是主要的两个部分。支出按拨款方式的不同分为基本支出与项目支出两类,基本支出主要由国家财政拨款支付,集中用于人员支出与公用支出两个部分(多数高校在决算报告中并未单列人员支出和公用支出,继而无法获得高校用于人员支出的具体数据),体现高校运行的基本人力资本和办学需要。为此,研究选取高校财政拨款基本支出中的高等教育支出和科学技术支出用作基本激励的代理变量。而项目支出主要用于完成特定的教育或科研工作任务及发展目标,在推进科研产出过程中具有灵活直接的效果,因此在扣除用于高等教育与科学技术研究的基本建设资金的基础上,将用于高等教育和科学技术的项目支出作为项目激励的主要变量。师均激励水平则进一步将用于高等教育和科学技术的基本支出和项目支出分别除以高校专任教师数。

  本研究的因变量主要通过科研产出数量与产出质量来衡量教师的国际科研产出情况。在科研产出数量上,包括36所“双一流”建设高校2014—2018年间国外SSCI论文发表数;在科研产出质量上,研究选取前二区SSCI期刊论文发表的数量,数据来源详见表1。

  研究的因变量主要关注科研产出,分别采用SSCI发表量的对数和前二区SSCI发表量作为因变量。核心自变量分别为基本激励basisst−1和项目激励projectst−1。考虑到教师薪酬激励对科研产出存在滞后性,研究关注短期效应时将相关自变量采用滞后1期的方式进行处理,衡量基本激励和项目激励在后一年对科研产出的激励效果;关注中长期效应则将相关自变量一次采用滞后1期、滞后2期和滞后3期的方式,衡量基本激励和项目激励对后1年、后2年和后3年可能对科研产出带来的激励效果。此外,研究还分别将滞后1期的在校生数对数和专任教师数对数作为控制变量。

  具体构造模型如公式(1)—(6)所示,(1)—(3)表示短期效应,(4)—(6)表示中长期效应。其中,output代表高校教师SSCI科研产出数量和产出质量;下标s表示“双一流”建设高校,t表示年份;面板数据模型加入不随时间变化的院校效应μs,及随机扰动项εst。为更清晰地表现不同激励方式间的互动关系,研究采用基本激励和项目激励的交互项形式(如basisst−1∗projectst−1),将基本激励和项目激励产生的科研贡献分解为直接效应与调节效应,进而与理论相呼应,在中长期效应的研究中也沿用相同思路进行交互项分析。

  H1:从短期来看,高校基本激励对教师科研发表数量和质量上均具有积极作用,且具有积极的直接效应,与项目激励相互配合时产生积极的调节效应;

  H2:从短期来看,高校项目激励对教师科研发表数量的增加具有积极作用,但其直接效应不显著,与基本激励相互配合时产生积极调节效应;但在科研发表质量上具有消极的挤出作用,与基本激励的调节效应不明显;

  H3:从中长期来看,高校基本激励对教师科研发表数量的增加具有积极作用,且具有积极的直接效应,与基本激励的调节效应不明显;但在科研发表质量上具有消极的挤出作用,直接效应与基本激励的调节效应均不明显;

  H4:从中长期来看,高校项目激励对教师科研发表数量和质量的增加均具有消极的挤出作用,该作用多表现为直接效应,且与基本激励的调节效应均不显著。

  研究中主要涉及的变量及对应的描述性统计数据如表2。首先,就教师的SSCI论文发表数量来说,其均值为240.69篇,远高于在前二区上发表SSCI论文数量的均值44.92篇,说明相比于科研产出数量,教师在科研产出质量上还有较大的提升空间。其次,就师均基本支出与师均项目支出而言,前者的均值为43.03万/人,低于后者71.65万/人的均值,说明当前对教师的基本支出力度相比项目支出稍有不足。在校生数平均为54327人左右,而各高校专任教师数平均在2703人左右。

  研究进一步给出不同年份相关变量的描述性分析和检验结果,具体结果如表3。总体来看,2014—2018年各高校SSCI发表量和前二区SSCI发表量均呈明显的逐年增长趋势,其中SSCI发表量的增长幅度更为明显,均值从2014年的167.88篇增至2018年的399.03篇。前二区SSCI论文发表量的年增长趋势相对较缓。此外,从财政激励上来看,师均基本支出和师均项目支出也都呈逐年递增趋势,但师均项目支出的增长幅度更显著,其均值从2014年的63.63万/人增至2018年的85.14万/人。

  各高校所处地位或声誉将直接影响高校所获财政拨款额度及其科研产出水平。2014—2018年5年时间跨度的数据有助于将与院校声誉或地位有关的不随时间变化的因素加以控制或固定,进而纠正因不可观测的院校声誉可能带来的内生性问题。为更严谨地控制相关因素,研究根据基本回归方程分别采用固定效应模型和随机效应模型进行分析,并通过豪斯曼检验(Hausman test)来确定适切的研究方法。表4给出了相应的回归结果和检验结果。如表4所示,采用两种不同的方法将可能带来估计上的差异,而豪斯曼检验结果表明固定效应模型更为适切。

  研究首先以滞后1期的师均基本支出和师均项目支出为核心变量,分别关注基本激励和项目激励对下一年SSCI发表数量和质量的影响。为更清晰了解两种激励机制间的协同或互动关系,研究分别引入交互项将不同激励机制的作用分解为直接效应与调节效应。表5给出SSCI发表量对数的回归估计结果,表中R方较高,不同模型对因变量方差变异的贡献均在50%以上,其中模型5将基本激励和项目激励同时引入方程后,对因变量方差变异的解释力度高达76.9%,且单独加入师均基本支出的R方大于单独加入师均项目支出的R方,说明基本激励对SSCI发表数量的解释力高于项目激励。

  具体来看,师均基本支出对教师下一年的SSCI论文产出具有显著的积极作用。模型1中,师均基本支出的系数为0.0577,在1%的显著性水平上具有统计意义,表明对每位专任教师的基本支出每增加1万元,其SSCI论文产出也将显著增加5.77%。模型2中,师均基本支出进一步被分解为直接效应与调节效应,师均基本支出直接效应的系数为0.0524,在1%的显著性水平上具有统计意义,说明对每位专任教师的基本支出每多增加1万元,其下一年的SSCI论文产出将显著增加5.24%。而综合基本支出与项目支出后,两者具有微弱且积极的协同作用,其系数为0.000048,表明对每位专任教师的项目支出每增加1万元,基本支出效果将得以微弱提升,提升比例为0.0048%。

  从师均项目支出来看,其对教师下一年的SSCI论文产出同样具有显著的积极作用,但其边际效应明显小于师均基本支出。模型3中,师均项目支出的系数为0.00665,在1%的显著性水平上具有统计意义,表明对每位专任教师的项目支出每增加1万元,其下一年的SSCI论文发表量将显著增加0.665%。模型4中,师均项目支出同样被分解为直接效应与调节效应,结果表明,项目支出的直接效应为负数且不显著,说明控制基本支出后,项目支出不仅无法单独促进教师科研产出的增加,甚至还可能带来科研产出的挤出效应。但综合两者后的系数为0.00031,且在5%的显著性水平上具有统计意义,表明随着基本支出的增加,项目支出的积极效用逐步体现,对每位专任教师的项目支出每增加1万元,SSCI论文产出也将增加0.031%。

  当师均基本支出与师均项目支出同时被引入方程时,两者对教师下一年的SSCI论文产出具有显著的积极作用。模型5中,师均基本支出和师均项目支出的系数分别为0.0542和0.00389,两者均在1%的显著性水平上具有统计意义,从边际效果来看,基本支出的积极效果依然显著高于项目支出。

  研究结论证实了自我决定理论和内外动机协同理论,由于基本激励对教师更具保障性作用且没有较大的外部控制导向,高校教师更易受内部动机影响,继而在科研工作上具有更优表现。而项目激励作用的发挥也需得益于与基本激励的协同部分,说明控制导向的激励方式只能在与自主导向相结合的情况下产生积极作用,而单独采用项目激励的方式对SSCI科研产出数量没有明显的激励效果。

  研究进一步对激励高水平(前二区)SSCI的发表机制进行类似分析。表6中,与SSCI产出数量相比,关注质量后模型的R方则明显降低,其中仅关注师均基本支出时的R方为0.0729,仅关注师均项目支出时的R方为0.1893,两者同时引入回归时的R方为0.2505,说明项目激励机制对发表质量方差变异的解释力度大于基本激励,而两者同时引入的解释力度也仅为因变量方差变异的四分之一,说明激励因素只是影响科研质量的部分因素。

  然而,较低的R方并不影响两种激励机制对科研产出质量短期效应的估计结果,就基本激励而言,模型1中师均基本支出的系数为1.009,在5%的显著性水平上具有统计学意义,表明对每位专任教师的基本支出每增加1万元,其在前二区上的SSCI论文发表也将增加1.009篇。模型2中,师均基本支出进一步被分解为直接效应与调节效应,师均基本支出的系数为2.088,表明对教师在前二区上的SSCI论文发表同样具有积极作用。综合两者之后,基本支出和项目支出产生了显著的负向调节效应,说明当基本支出水平一定时,项目支出的增加将带来基本支出效果的减弱或挤出,对每位专任教师的项目支出每增加1万元,此时基本支出将使教师的高质量SSCI论文产出减少0.011篇。

  另一方面,师均项目支出与高质量科研产出呈显著的负相关关系。模型3中,其系数为−0.482,在1%的显著性水平上具有统计学意义,表明对每位专任教师的项目支出每增加1万元,其在前二区上的SSCI论文发表将减少0.482篇。模型4中,通过对两者进一步分解,发现这种负相关更多地体现在项目支出的直接效应中,其系数为−0.662,而基本支出相协同的效应部分并没有产生显著效果。

  当两者同时存在时,师均基本支出与师均项目支出的系数分别为1.270和−0.519,从边际效果上来看,基本支出对教师的高质量科研产出会带来积极作用,而项目支出则相反。该研究结果充分支持了自我决定理论中的挤出效应理论,这意味着在探究高质量科研活动时,依赖于自主取向的基本激励有助于通过提高内部动机来促进高质量科研活动成果产出的增加,而采用控制导向为主的项目激励则不仅无法增加高质量的科研成果,反而有可能减少高质量的科研成果。原因可能是学者迫于满足寻根需求而放弃超越需求,从而在策略上选择更为保守的方式达成绩效要求。此外,项目激励还难以发挥数量上存在的调节效应,特别是在我国教师薪酬中绩效比例较高的情况下,增加的基本支出部分难以促成科研水平的显著提高。

  研究进一步引入滞后1期、2期、3期的师均基本支出与师均项目支出,并关注其对教师SSCI论文发表数量和发表质量的中长期影响。

  如表7,滞后3期后的R方估计表明,滞后3期能对科研产出数量和质量提供更为全面的解释。其中,同时引入滞后3期的师均基本支出和师均项目支出,将使得自变量解释科研产出数量(SSCI数量对数)的方差变异增加到94.4%,解释高质量科研产出的方差变异增加到60.8%。

  从对教师SSCI论文发表数量的影响来看,模型1中,师均基本支出在滞后2年和滞后3年后的系数分别为0.028和0.0348,均在1%的显著性水平上具有统计学意义,这说明高校增加对专任教师的基本支出有助于显著增加他们在第2年和第3年的SSCI论文发表数量。模型2中,进一步对滞后3年的基本支出进行分解,结果表明基本支出的直接效应不显著。调节效应模型3中,进一步对滞后3年的项目支出进行分解,结果表明,滞后3年的项目支出具有显著与科研产出负相关的直接效应(5%的显著性水平下),对每位专任教师的项目支出每增加1万元,其3年后的SSCI论文发表数量将显著降低1.48%,这表明了项目激励对科研成果的挤出;同时也发现了师均项目支出与师均基本支出间存在显著但微弱的调节效应,说明随着滞后3年基本支出水平的提高,项目支出对教师SSCI论文发表数量具有微弱的促进作用,从而使挤出效应有所缓解。

  高水平科研产出的长期效应则具有不同的特征(模型4—模型6)。如模型4所示,师均基本支出与后2年和后3年的高质量科研产出具有显著的负相关关系,系数分别为−2.172和−3.818,均在10%的显著性水平上具有统计学意义,这说明对每位专任教师的基本支出每增加1万元,其在2年和3年后的高水平SSCI论文发表将有可能分别减少2.172篇和3.818篇。从进一步的分解结果来看(模型5),基本支出对教师3年后高水平SSCI论文产出带来的负面影响主要来自于直接效应,与项目支出间没有构成调节效应。相反,项目支出总体上对教师高水平SSCI的论文发表没有显著影响,但是分解结果却表现出显著的单独促进效应和负向的调节效应,这说明项目支出的增加有助于教师3年后高水平SSCI论文产出的显著增加,但基本支出的增加反而有可能造成这部分激励效果的减弱。笔者推测,这一结果与目前实际基本激励和项目激励间的比例扭曲具有一定的关系,由于基本激励比例过低,导致自主取向部分在推动教师发表高水平论文上的作用难以发挥,从而形成明显的挤出效应,而较高比例的项目激励则有可能通过满足教师身份上的认同继而实现发表高水平SSCI论文的激励目标。

  研究集中关注不同教师激励机制形成的财政拨款机制对科研产出带来的差异化作用,此外,研究通过交互项形式,集中关注基本激励和项目激励两者间的调节效应并分析,从而与理论相呼应。

  第一,基本激励的增加能在短期内显著推动SSCI科研产出的数量和质量,但对中长期高水平科研产出存在挤出效应。通过提高教师基本薪酬而形成的来自中央财政的基本支出能显著促进下一年SSCI科研产出及高质量SSCI科研产出的增加,与项目激励的方式相比,基本激励对科研产出的贡献更具解释力。进一步分解基本支出的激励机制后,对教师的基本激励本身具有显著的直接效应,辅之以项目激励后,对SSCI产出数量的推动具有积极的调节效应,但对高水平SSCI发表则具有负向的挤出效应;而从中长期来看,基本激励对SSCI产出数量的积极效应在2~3年后依然存在,但对2~3年后高质量科研发表数量的积极效应却难以维持,而且对3年后高质量科研发表量还具有显著负相关的挤出效应。从分解的结果来看,以上效应均来自基本激励本身,与项目间的调节效应均不具有显著性。

  第二,项目激励在短期对科研产出数量的增加具有较弱的积极效应,对科研质量具有负向的挤出效应,对长期的科研数量和科研质量无显著影响。通过项目支出形成的教师激励对促进下一年科研数量增加具有显著的积极作用,但其边际效应远低于基本支出的激励方式,对科研推动的解释力也相对较弱。进一步分解项目支出的内部机制后,未发现项目支出对科研产出形成单独的推动作用,而与项目支出相协同的基本支出则具有显著的积极调节效应。此外,项目激励对下一年高水平SSCI发表具有显著的负向挤出效应,且更多地表现为直接效应,与基本激励协同部分不具有显著影响。项目支出对2~3年后的中长期效应作用更微弱,且对中长期高水平SSCI发表仍存在负向挤出效应。

  研究回应了认知学派Deci的自我决定理论和Amabile的内外动机协同理论。研究发现,与项目激励方式相比,基本激励对科研产出的贡献具有绝对优势,说明在高校科研领域中强化自我取向的重要价值。由于基本激励对教师具有保障生活的作用且没有较大的外部控制导向,教师更容易受到内部动机的影响,继而在科研工作上具有更好的表现。反过来,研究结论也证明控制导向的项目激励方式带来的边际效果并不具有高效率。就我国高等教育项目制的基本财政场域来说,较高比例的项目支出和较低比例的基本支出将弱化自我取向,从而形成因控制导向过强所形成的负向挤出效应。研究结果表明类似的负向挤出更多表现在对高水平SSCI发表的激励上(短期乃至中长期),在基本支出积极效应的基础上辅之以项目激励的调节效应,乃至项目激励的直接效应均有所表现。而内外部动机协同理论则更多地表现在SSCI科研发表数量的短期激励上。在基本激励对科研数量推动具有较大解释力的同时,辅之以项目激励将进一步促进基本激励对科研数量的积极影响。可见项目激励作用的发挥也得益于基本激励的协同作用,说明控制导向的激励方式只能在与自主导向相结合的情况下产生积极作用。

  当前,高校更偏好通过项目激励激发教师的动机与积极性,但项目制的周期往往较短,教师需要在较短时间内完成一定的科研任务。由于时间、精力有限,且不少教师还面临一定的外部生存与考核晋升压力,高校重视以项目激励的方式可能对激发教师的外部动机具有一定的作用,但好的科研成果更需要源自内部的动机与兴趣,才能使正常的科研行为长久维持下去。而基本激励具有的维持教师基本生活的作用,有利于稳固教师内部动机、解决其对基本生活的后顾之忧,继而更安心投入科研。研究结果表明,基本激励在多方面具有比项目激励更优的效果,当前高校纷纷重视项目激励的方式有待反思,据此,本研究提出以下政策建议。

  第一,调整“双一流”建设高校的成本分担模式,放宽学费收费标准,提高教师待遇和地位。为保障高校教师待遇和地位,必然要增加高校整体的经费收入数额,同时进一步拓宽收入来源渠道,而增加基本支出规模将对政府提出更高的财政要求。21世纪以来,伴随我国经济发展和通货膨胀,生均培养成本持续增加,但我国普通高校学费标准一直处于相对稳定的状态,整体没有大幅上涨,家庭和社会的成本分担比例逐年下降。为此,研究建议调整“双一流”建设高校的成本分担模式,在适度缩小“双一流”建设高校直接拨款的基础上,放宽“双一流”建设高校对本科生的学费收费标准。通过推动学分制收费改革等形式,拓宽高校的财政收入来源,将学费增加带来的收入用于补充人员支出上的不足,全面改善高校教师的薪酬福利,同时将对学生的教育收费与对教师的激励结合起来,最终实现提高教师开展教学工作积极性与提高教师待遇的结果。成本分担方案可参考卡诺伊对不同高校、学科和专业采取分类的方案:对私人收益较高、社会收益较低的专业采取“低直接拨款+高学费收费+高贫困学生资助”的财政分担模式;对私人收益较低、社会收益较高的专业给予高水平的直接政府拨款,采取“高直接拨款+低学费收费”的模式(Carnoy M,2006)。

  当然,“双一流”建设强调效率的同时仍需兼顾群体的入学机会公平,因此放宽收费标准的同时,可通过对“双一流”建设高校贫困或农村学生的减免政策,实现对的补偿。可考虑对这个群体的费用实现全覆盖,加大对的倾斜力度。

  第二,弱化项目制与教师生存发展的关系,逐步建立以常规拨款为主、项目拨款为辅的高等教育财政拨款制度。研究发现,增加基本激励对提升教师的科研产出数量和产出质量都具有积极作用,但在当前的项目激励机制与考核机制下,与稳固教师内部动机关系更密切的基本激励偏低,而与外部动机更密切的项目激励相对更高。根据自我决定理论,有的教师面对压力和目标时更容易形成控制导向,较高的外部项目激励对其更是一种约束,教师在完成工作过程中容易出现不得不做的状态,“理性”选择策略使他们优先关注短平快的科研产出数量,而需要花更长周期的高质量研究则成为次要选择。

  围绕目前我国高校开展人才培养和科学研究这两个关键性目标,研究建议转变原有的竞争性经费投入机制,适当削弱项目激励与教师生存发展的关系,逐步建立“常规拨款为主,项目拨款为辅”的高等教育财政拨款制度。学者马君通过模拟研究发现,对创造性较强的机构而言,基本支出和项目支出的比例应保持在7:3较为合理(马君&Van Dijk Dina,2013)。因此在保证总支出不发生较大变动的情况下,可适当减少项目支出比例,增加对高校的基本支出比例。继而使高校用于人员支出的空间进一步扩大,教师的基本激励水平也能得到相应的提升与改善。

  第三,项目拨款中探索以人才培养的增值结果为导向的项目拨款机制。让高校回归人才培养从根本上也能通过财政拨款的方式加以激励,可参考国际高等教育拨款方式,对人才培养的有效性增值结果加以调整。通过探究高校在人才培养中的实际增值和实际贡献,选取有效的增值性指标作为拨款公式的重要组成部分,在项目拨款中更强调人才培养增值结果的重要性。将人才培养的增值结果导向与对教师的基本激励有效结合,提高教师从事教学等人才培养活动的积极性。此外,采用“增值”的拨款逻辑更有助于“抹平”各“双一流”建设高校间本身的优劣势,激励不同“双一流”建设高校对人才培养的重视,改善校际间以及教师激励水平的差异等级化局面。

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