ob欧宝:王成军:行动科学视域中教育学的学科性质新论发布时间:2022-07-27 11:19:09 来源:ob欧宝最新地址 作者:ob体育直播app下载
系统概述

  “独立科学说”和“设计科学说”虽挣脱了传统的科学三分框架藩篱,在新的视域下揭示教育学的学科性质,但它们忽视了教育的行动本性,也没有解决好教育学的归属问题。想要重新认识教育学的学科性质,需要对教育学的知识传统进行反思,揭示它们和行动科学观之间的关系,并在新的科学分类框架中找到教育学的位置。由于教育是人类行动分化的基本形式之一,教育学以教育行动为研究对象,教育学知识的功能是描述、解释、反思和指导教育行动。

  1806年,赫尔巴特在《普通教育学》中建构出第一个科学的教育学体系。但他坦言,这只是“教育学的前半部”,是指导教育实际工作的地图,从理论上解释教育仍然是一种虔诚的愿望。可见,赫尔巴特一开始就给教育学设定了指导和解释的双重功能。然而,作为学科创始人,他对这个学科的发展前景并非充满信心。相反,他担心教育学“成为各学派的玩具”“受到外人治理”,希望教育学能严格地保持自身的概念,进而形成独立的思想,尝试用自己的方式,并与临近科学一样有力地说明自己的方向。 1 这种最初的忧虑和希望,转化成了教育学学科发展的基本问题:教育学是科学吗?是什么性质的科学?它能为教育提供什么知识?

  在学科发展史上,“教育学是哲学、科学、技术还是艺术”的问题曾引发争论 2 ,最终“教育学是科学”的观点获得广泛认同。然而,教育学是什么性质的科学?这个关于教育学学科定位和知识功能的老问题,在近几年引发了新的争论 3 。这些争论表现出两种趋向:一是在科学三分框架内讨论教育学的学科性质,出现了从“单一学科性质说”到“综合学科性质说”的变化;二是抛开科学三分框架,另立标准讨论教育学的学科性质,出现了“独立科学说”和“设计科学说”。

  然而,从教育学的发展史来看,教育学有着多元的研究传统和知识传统,在自然科学、社会科学和人文科学的三分框架内探求教育学的学科性质,始终会面临“顾此失彼”的归类困境。另立标准讨论教育学学科性质的“独立科学说”在“独立”的道路上走得太远,使得教育学在独立的同时失去了学科归属感,而“设计科学说”对教育的简化理解则影响了它对教育学学科性质的认识。

  重新认识教育学的学科性质问题,不仅需要在尊重教育学知识传统的基础上,对有关教育学学科性质的观点进行反思,而且需要新的科学观以提供理论认识的视域。行动科学的兴起、社会科学的历史转向以及对经典学科观的反思,满足了对教育学学科性质认识进行重构的条件。研究人类行动分化形式的行动科学,为理解教育学的学科性质提供了新的理论视域;社会科学的历史转向启发我们从历史维度回顾教育学知识传统与行动科学观的关系;对经典学科观的反思则有助于我们寻求提出新的科学分类框架的标准,从而找到教育学的应有位置。为了更清楚地认识教育学的学科性质,笔者对国内近十年来有关该问题的观点作一简要评析。

  2011年,张楚廷发表《教育学属于人文科学》一文,明确质疑教育学的“社会科学”性质说,该文引发了此后十多年对教育学学科性质的争论。这些争论的观点大体可分为两类:三分法框架内的观点和新标准视域中的观点。对这些观点进行反思和评析,是正确认识教育学学科性质的前提。

  单一科学类观点包括“人文科学说”和“社会科学说”,它们把教育学归到某个现有的单一科学门类中。张楚廷认为,由于教育学的研究对象是人的主观精神及其产物,教育功能是促进人的发展,历史上教育学的主题是对人的理解,因而,教育学是人文科学。 4 但支持“社会科学说”的学者认为,教育是社会的组成部分,属于社会现象,教育研究采用了量化研究的方式,故而,教育学属于社会科学。 5 6 7

  单一科学类观点根据研究对象和研究方法来判定教育学的学科性质,但教育学恰好在这两个方面存在无法克服的归类困境。人文科学研究人的主观精神世界及其相应的文化产物。尽管教育含有观念、价值、动机等精神因素,但不能把教育等同于人的主观精神及其产物,这样无异于剥离了教育活动外显的物质、行动和互动成分。从教育需要考虑他人的行为表现和与他人互动来说,它是一种社会行动,具有“社会属性”。然而,从教育具有“社会属性”并不能推断出教育活动实质上是“社会现象”,这中间存在巨大的思维跨度。可见,从研究对象出发,无论是把教育归入人文现象还是社会现象,都会出现“顾此失彼”的归类困境。因为这种思路把教育的某个层面或某种属性当成了教育的本质属性,实际上回避了对“教育是什么”这一本质追问的回答。只有从原点回答教育的本质属性是什么,才能最终确定作为一门学科的教育学的研究对象。

  此外,研究者在判定学科性质时往往会考虑学科独特的研究方法,但学科发展的历史表明:研究方法是可以通用的,并不存在某个方法专属于某门学科的情况。随着当代交叉学科和复杂性学科的迅速发展,很多学科都具有多样化的研究方法,而且不同学科相互借鉴研究方法的情况越来越普遍。相比自然科学研究对象的客观性,人文科学和社会科学的研究对象处在各种价值系统的影响下,因而,其研究就难以忽视对观念和价值的探讨。在这种情况下,研究范式和方法的争论是合理的,它们在不同层面刻画了人文社会世界的真实性,但不会影响我们对学科性质的判断。教育学在不同发展阶段借鉴和采用了不同学科的研究传统及相应的研究方法,哲学思辨类方法、经验科学的方法、历史诠释的方法、意识形态批判的方法、实用主义的方法等都存在于教育学研究中,并形成了一种多元方法并存的传统。 8 在这种情况下,教育研究中既存在人文科学的研究方法,又存在社会科学的研究方法,因此,以研究方法来判定教育学的学科性质,同样会面临无法归类的困境。

  多重科学类观点是对单一科学类观点的整合,主要包括 “综合科学说”“人文社会科学说”和“复杂/综合性学科说”。“综合科学说”从历史维度出发,认为教育学在初始阶段属于人文科学,但在20世纪中叶以后向社会科学方向发展,目前则呈现出具有多元属性的发展态势。 9 “人文社会科学说”则把教育学的研究对象一分为二,认为研究教育事业(宏观教育现象)的属于社会科学,研究教育活动(微观教育现象)的属于人文科学,得出教育学是人文社会科学的结论。 10 “复杂/综合性学科说”基于经典常规学科和新兴复杂学科的分类框架,认为教育学的研究对象是“教育存在”,是关于教育存在的事理性研究,教育存在自身的综合性和事理的复杂性与动态性,决定了教育学属于“复杂/综合性学科”。 11

  多重科学类观点看到了教育活动的多重性质,注意到当代交叉学科兴起和复杂性学科蓬勃发展的事实,并尝试反映这些性质和事实。然而,综合性科学、复杂性科学、人文社会科学等提法,是对现有科学分类框架的挑战与破坏,它表明教育学无法完全纳入自然科学、社会科学和人文科学的某一类别之中。根据人类学家玛丽·道格拉斯的观点,对事物进行归类是理性人的天性,在遭遇归类困境时,那些模棱两可的事物要么被整合到分类系统的相近类别中,要么被看作不和谐的事物而成为禁忌和危险物。 12 教育学学科性质的多重科学类观点,正是对这种“模棱两可”与“禁忌”的体现——人们要在现有的科学分类框架中为教育学寻找一个位置,但发现根本无处安置。

  “综合性科学”“复杂性科学”和“人文社会科学”等是描述现象的词语,但不是对教育学学科性质的恰当概括。“综合性”表明了教育学具有多种不同的学科性质,但不能对学科性质作出恰当概括。“人文社会科学”是对学科性质的一种“既是……又是……”式的简单并列描述,是一种不明确的归类方式。而“复杂性科学”的表述,如莫兰的观点,只能表达我们的困惑、迷惘和无能,以简单的方式确定对象,以明确的方式指称事物,从而使我们的思想变得井然有序;复杂性是一个提出问题的词语,而不是给出解决办法的词语。 13 总之,多重科学类观点用表示“多重性”的词语代替了对教育学学科性质的探求,使人们在学科性质问题上陷入更大的困惑和迷惘之中。

  既然在自然科学、社会科学和人文科学的三分法框架内无法合理解决教育学的学科性质问题,那么,挣脱三分法藩篱,从新的视角探讨这一问题就成为另一种选择。

  “独立科学说”的观点是:教育科学是一门独立科学,是和其他类别科学并列的科学门类。教育学要从自然科学、社会科学和人文科学的“科学观”藩篱中脱离出来,依据教育学的内立场,明晰教育学的边界,最终确立自己的“科学观”。 14 “独立科学说”从反思现有的科学观出发,以新科学标准创造了新科学门类——教育科学,从而避开了对教育学归属的争论。从突破已有科学观的限制和确立新科学标准而言,“独立科学说”无疑是一种理论上的勇敢尝试。然而,“独立科学说”仍然面临着必要性与可能性方面的理论挑战。

  一方面,当下“科学观”的内涵完全可以涵盖教育科学的特殊内涵,确立教育学的“科学观”似乎并无必要。从方法角度看,人们早已不再把科学简单等同于自然科学的量化方法,而是将其看作系统探究知识的理智方法。“科学”表明有各种系统的探究方法,当把这些方法运用于一系列事实时,能使我们更好地了解这些事实,并且明智、更少偶然性、更少成规地控制这些事实。 15 从知识角度看,科学指一种系统性和确定性的知识传统。英文science源于希腊文episteme和拉丁文scientia, 后两个词义指系统的、具有确定性和可靠性的知识,因此,科学是古希腊学术中范围广泛的理智传统的延续和创新。 16 可见,人们已对科学有了一定的理解基础,似乎并无必要再创立教育科学的“科学观”去修正和丰富人们对科学的认识。

  另一方面,“独立科学说”自立门户的设想不具备理论上的可能性。学科是分化的科学领域的知识子系统,任何对学科性质问题的探讨,都必须以对科学知识的辖域进行划分为前提,而这就需要建立科学分类标准,以包容众多性质相同或相似的知识领域。教育科学以“生命—实践”活动为研究对象,属于事理性研究。然而,管理学、政治学、经济学等都是对人的活动的事理性研究,不可能以这些活动为对象分别建立相应的独立科学。“独立科学说”尽管考虑到教育和人类其他实践分化形式共同存在、相互独立又相互联系的事实,但为了追求教育科学的独立性而放弃了对人类整体实践的考虑,在凸显教育科学的“独立”的同时,使其找不到归属感。

  “设计科学说”从人类对不同层次科学知识的需求出发,重新划分科学领域。人类的智慧追求确定性,需要发展形式科学;人类渴望了解和解释世界,需要发展诠释科学;人类要准确表达和传递信息,需要发展设计科学。 17 在形式科学、诠释科学和设计科学的分类框架下,教育学被归入设计科学门类。这样划分的原因是:教育的逻辑起点是设计, 教育活动中充满了设计;教育学的逻辑起点是如何使教育设计成为可能,因而,教育学理应属于设计科学。 18 这一观点从新的科学分类标准出发,创立了新的科学分类框架,并在新框架中为教育学寻求合适的位置,其思路值得借鉴。

  然而,“设计科学说”把教育行动化约为设计,窄化了教育的丰富内涵。“设计是人们为满足一定需要,精心寻找和选择满意的备选方案的活动;这种活动在很大程度上是一种心智活动,问题求解活动,创造和发明活动。” 19 教育是教育者在行动中引发学习者学习行为的活动,教育活动包括行动方案的设计,但教育活动的核心是引发学生的学习行动。在学习者付诸行动的过程中,教育者会根据具体情境对原有设计进行调整,行动过程中的实践感和随机应变同样重要。设计是创造新事物的活动,求新是其基本要求;教育则是促进学习者发展的活动,以引发学习者积极的学习行为为根本要求。因此,设计和教育有共通之处,但不完全相同,把教育学称为设计科学并不恰当。

  以上评析表明,在经典学科观及其科学三分法框架内,不管是单一科学类观点,还是多重科学类观点,都难以揭示教育学学科性质的独特性;目前,对于恰当的科学分类新标准的研究也存在一些问题。重新认识教育学的学科性质,需要我们回顾教育学的发展历史,在对教育学已有知识传统进行反思的基础上,揭示它们和行动科学观之间的联系,并在新的科学分类框架中为教育学寻找位置。

  作为一门发展中的科学,行动科学有着多样化的理论和方法视角。 20 虽然没有学者提出研究教育的行动科学,但在教育学发展史上,不同理论流派从不同视角出发,创造的多元知识传统与行动科学观有着密切联系,这为我们从行动科学角度认识教育学的学科性质奠定了基础。

  1776—1787年,康德在哥尼斯堡大学四次讲授教育学,而该时期也是他构思《实践理性批判》的时期,因此,康德对实践哲学和教育学的思考具有交叉性。《实践理性批判》中有关实践思维方式的革命性论述,为所有研究人类行动的科学指明了学科建构的方向,而《论教育学》则在一定程度上奠定了教育学作为行动科学的基础。

  康德实践哲学思维方式的革命性转变,是指他抛弃了 “亚里士多德关于目的和生活方式的等级制度的观念,并为实践科学领域建立一种超目的论和实验的制度” 21 ,提出人类行为普遍由自然法则决定,同时也被自己所创立的法则统治。“目的—手段”公式和“普遍—立法”公式实际上是现代社会整体实践分化后,各个行动领域共同遵循的形式法则,即每个行动领域都有自己的目的、行动手段和独特的行动法则。作为研究不同行动形式的行动科学,其目的就是探求各领域行动的可能性、条件、目的、手段和法则等普遍知识。基于这种认识,康德“不再把教育诠释为伦理学和政治的实用的一部分” 21 ,而是把教育理解为独立的代际实践,并区分了教育行动的三种形式:保育、训诫和教导。康德的教育学影响了赫尔巴特对普通教育学的建构,以及对教育学学科性质的理解。此后,教育学发展出普通教育学、精神科学教育学、经验科学教育学、实用主义教育学和批判教育学等几个相互竞争的主要流派。在它们对教育、教育研究传统及其相应知识功能的论述中,隐含着对“行动科学观”的认识。

  德国普通教育学致力于探寻教育行动的普遍法则。教育世界中存在超越历史、文化、民族和意识形态的普遍法则,普通教育学的研究目的就是发现教育思想和教育行动的法则。赫尔巴特把教育理解为受经验、习惯、情感和科学原理共同影响的行动,教育学的任务就是寻找教育行动的科学原理。 22 赫尔巴特认为,道德是教育领域的最高目的,达到这一目的的三种行动手段是管理、教育性教学和训育,教学过程包括明了、联想、系统和方法四个形式阶段。施莱尔马赫明确将教育视为年长一代与年轻一代的代际实践,提出保护、管制和支持三种教育行动形式。本纳根据行动学理念,认为经济、政治、伦理、艺术、宗教和教育六大行动构成了人的“共存”,各领域之间是一种非等级性和非目的论的关系。在重新划分实践领域的前提下,教育学以作为代际行动的教育为研究对象,因此,是“行动科学”或“实践科学”。 23 本纳通过教育行动的四个原则、教育行动理论、教育行动的三种形式,建构了教育的自身逻辑,揭示了现代教育应该遵循的普遍原理。

  精神科学教育学和经验科学教育学分别采用历史诠释和经验分析的方法探求教育行动的法则。尽管精神科学教育学将教育学视作精神科学,但它认为教育学是一门源于教育实践、又服务于教育实践的科学 24 。“教育”和“教化”是人的行动过程,可以从自然、历史、文化等维度来理解行动者复杂的精神世界,由此获得的历史的教育学知识,对理解过去的教育行动或当前教育行动的历史法则具有重要意义。经验科学教育学不是采用量化方法,探求教育行动内外部因素之间的因果法则,就是采用质性方法,通过少数案例寻求教育现象的普遍原则或意义,它们生成的对教育实际发生过程的描述、解释和预测性知识,可以促进对当下教育行为或行动的理解。尽管这两种教育学传统之间存在巨大的差异,比如它们倡导的研究方法,对教育作为行动或行为的理解 25 ,对教育的价值、地位的看法等,但它们都承认教育是独立的行动或行为领域,并努力寻求解释教育的普遍法则,这一点和康德所奠定的行动科学的目标一脉相承。

  以上三种教育学研究传统都潜在地区分了教育知识的发现场域和验证场域。研究者发现知识,教师学习并检验知识。在“理论—实践”的二分框架中,教育过程的当事人被排除在研究之外,杜威将这种知识论称作“旁观者”知识论,他倡导在学校情境中直接进行探究性教育实验。在探究模式中,研究者、教师和行政人员等当事人合作开展行动研究,由此产生的知识和教育情境紧密相关,并且能持续改造当事人所处的环境。 26 20世纪70年代后,批判教育学的研究者认为,教育实践是文化、权力和政治实践,他们以批判的方法揭示其中隐含的意识形态压迫。由此形成的批判性知识不仅能帮助人们认识行动背后的假设,而且能促使参与者改变不合理的教育世界。20世纪80年代,阿基里斯等人明确提出,行动科学是一门探究人与人之间的行为是如何被设计并付诸行动的科学,包括教育在内的人类行动是其研究对象。更重要的是,行动科学同时容纳了经验、解释和批判的研究传统,表现出一种整合各种知识传统的倾向。 27

  通过对教育学研究传统及其相应知识传统的回顾,可以对行动科学观作出如下概括。首先,从研究对象看,行动科学是研究分化的人类行动形式的科学 28 ,教育被看作人类行动的一个领域,或在群体意义上被看作教育行为。其次,在研究传统及其方法上,不同流派和传统都承认,教育是人类整体实践分化出的独立行动领域,可以通过不同研究传统及其方法假设来探索现代教育的法则,方法能被不同学科共享,研究方法并不是判定学科性质的充分依据。再次,就教育学知识的功能而言,生产教育学知识不仅是为了认识和理解教育行动,而且是为了批判、改造和指导教育行动。最后,就行动科学的界限性和开放性来说,对教育行动法则的探究形成了多元的教育学知识传统,不同传统之间既相互竞争和批判,又相互渗透和补充。这既构成了学科发展的动力,又在历史意义上限定了教育学的知识界限。同时,教育和人类行动的其他领域在功能上的相互维系以及实际中的边界渗透,又使行动科学领域保持着边界的开放性。

  在经典学科观视域下,各学科之间有着刚性边界。但当代学科发展的趋势表明,学科也是一个与其他领域不断交叉共生的松散知识群。许多新兴交叉学科很难归入自然科学、社会科学或人文科学的类别中,即便一些传统经典学科也开始挑战这种三分框架。正如华勒斯坦所指出的,“自然科学、社会科学和人文科学的三分法已经不像它一度显出的那样不证自明了” 29 ,重新划分科学领域成为必须做的工作。然而,在一些新的科学分类框架中,很难看到教育学的位置,教育学就像科学大家族中一位被遗弃的成员,既找寻不到去处,又早已忘了回家的路。在这种情况下,只有重新确立新的科学分类框架,并在新框架中说明教育学的特殊性,才能解决教育学的学科性质问题。

  科学分类的新视角包含研究对象和知识功能两个要素。科学是人类通过对研究对象的系统性探究来寻求确定性知识的知、行活动,确定对象是探索确定性知识的基本条件。对象是进入人的知、行视域中的“存在”,对象(object)比事物(thing)包含更多的意义,是具有一定意义的事物。 30 对象的特殊意义揭示了人们探究事物的视角,任何一个学科都是从特定视角来理解学科研究对象,从而使对象不仅是“自在之物”,而且变成了“为我之物”。对象的这一特点,使得科学探究活动的结果——知识,与人的知和行方面的需求产生了关联。作为对“为我之物”的探求结果,知识要么满足了人理智的好奇心,要么为人的行动服务,或者两者兼而有之。因此,进入人的知、行视域中的存在和知、行活动的结果对人的认识和行动的意义,构成了科学分类的新视角。前者指科学活动的研究对象,任何科学都是基于特定视域来认识对象,并通过限定范围使得认识不断走向深入的;后者是科学知识的功能,考虑到了知识对人和社会需求的满足。

  在历史上,亚里士多德较早地从研究对象和知识功能出发,对当时的科学进行分类。他将科学分为理论科学、实践科学和创制科学。理论科学的对象是不变的、必然的事物,目的是追求理论智慧。实践科学和创制科学的对象是可受其活动影响而产生变化的事物,但实践科学探求实践智慧,指导人们明智行动;创制科学探求制作技艺,这种技艺追求外在产品的“善”。 31 西蒙秉承同样的思路,在1969年出版的《人工科学》一书中,将自然科学和人工科学加以区分,提出了设计科学是研究人工物的科学。Van Aken在西蒙观点的基础上提出了一种更广泛的科学分类方法,将科学分为形式科学、诠释科学和设计科学。 32 形式科学不涉及经验内容,其主要任务是建立内部一致性较高的命题系统。诠释科学的任务是描述、解释并尽可能地预测可观测的现象,发现真命题;这些命题常常存在因果规律并以量化形式表述。自然科学和社会科学大部分都是诠释科学。设计科学的任务是发展能用于设计和领会人工物的知识,这些知识的最终目的是设计方案以解决现实问题。

  基于前人的探索,本文也从研究对象和知识功能出发,将科学划分为三大门类,即形式科学、行动科学和诠释科学。形式科学以人类思维为研究对象,其知识功能是促进表达和陈述的准确性与有效性,逻辑学和数学等学科属于典型的形式科学。行动科学以人类分化的行动形式为研究对象,如政治、经济、教育等都属于人类行动的分化形式。人们不仅需要描述、解释这些行动,而且想知道如何明智行动,因而,行动科学的知识功能包含描述、解释、反思和指导等多个层次。阿基里斯等人指出:“在行动科学中,当事人是公开反映过程中的参与者,既试图去把握特定案例的具体细节,又试图去检验普遍理论假设。” 33 由此可见,行动科学知识谱系涵盖了普遍知识和实践性知识,政治学、经济学、教育学等学科是典型的行动科学。诠释科学的对象是除行动和思维之外的一切自然、社会和人文现象,只需对这类对象进行描述、说明和解释,其知识功能主要是满足人类的理智好奇心。自然科学、社会科学和人文科学中非研究人类行动和思维的学科可归入诠释科学。

  教育学由于具有行动科学的性质,所以在形式科学、行动科学和诠释科学的分类框架中属于行动科学门类。前文已从研究对象和知识功能方面界定了行动科学。因此,对“教育学是行动科学”的论证可以分三步进行。首先,说明教育是人类行动的基本形式之一;其次,论证教育学以“教育行动”为研究对象;最后,揭示教育学具有描述、解释和反思、指导教育行动的知识功能。

  行动是人类存在的基本方式。人性形成于人的行动过程之中,而人也在行动中确证自己的存在。要为教育和教育学寻找一个自己的空间,就需要在划分人类行动领域的前提下,揭示教育在人类总体行动中的位置和独特性,说明教育对于人类共存和人性形成的必要性。自有历史记录以来,人类的共同生活(共存)由六种基本的行动形式组成,即经济、政治、伦理、艺术、宗教和教育。 34 这六种行动形式为人类社会所必需,也是人性形成的基本形式,各有其存在价值,在相互依赖和相互影响中维系着人类的存在和发展。借用系统论的语言来说,人类的六种行动各有其结构和功能,它们在相互耦合中维系着人类的“共存”。

  教育是人类行动的形式,可以通过词源考察证明。希腊文中指称教育的词主要是παιδεια,其含义是完满人格的形成和培养。这包含了两个过程,一是人与世界或学习内容的相互作用,二是他人对该过程的行动支持。拉丁文educare包含“教育”“抚养”“训练”“促进成长”等含义,也表示儿童对世界的参与和成人对儿童的指导;humanitas表示“人性修养”“后天培养”以及所要培养的人的理想;didactica直接指教师的教学行为。 35 古代汉语中的“教”有“施”“传授”“指导”等含义,“育”有“生养”“使作善”“抚养”等含义,而“学”则指儿童的读书、修身等活动,教育是“使儿童(或每个人)变得善良的各种活动”。 36 由此可见,教育是具有价值追求的人的行动,它作用于儿童与世界(或学习内容)的互动过程,指向对儿童完满人格的培养。

  教育是人类共存必需的奠基性行动。在人类生活中,新一代的出生和老一代的死亡是基本事实,这从根本上造成了群体成员处在“新生者—年长者”的代际关系中。一方面,群体的持续存在不仅需要生理繁殖和物质生产,还需要年长者把生活经验传承给新生者;另一方面,新生者是一种“未完成”的存在,需要年长者通过教导来引领他们走向成熟,而教育就是年长者以其行动影响、支持新生者与世界相互作用,使其人格得以完善的行动。促进新生者的成长和促进群体生活的延续是同一过程的两个方面,教育不仅是个人成长和完善自身的存在方式,而且是人类共存的基本手段。人类政治、经济、伦理等行动领域的传承和延续,必须得到教育与学习的支持,离开了教育和学习过程,人类的共同生活就无法延续和发展。

  在任何历史阶段,教育都是人类共存的基本行动形式之一。人类自古以来就不得不面对和处理各种现实难题,应对难题的过程是与他人和世界相互作用的过程,也是学习和教化的过程,而教育就是支持教化性学习过程的行动形式。 37 尽管人类的早期教育形式简单且包含在社会活动中,但当个人通过学习无法处理现实难题时,就需要教育的支持。教育是人类共同生活必不可少的行动领域。近代以来,教育逐渐从人类总体实践中分化独立出来,成为一种专门培养人的职业行动,它为政治、经济、伦理、艺术等行动领域培养人才,支持这些领域的延续和发展。可见,从历史经验来看,教育无论是包含在整体社会实践中,还是分化为独立的形式,都为人类共同生活所必需。

  近代以来,随着自然科学领域的范式转换,人类成为认识的主体,而事物(包括人类自身的活动)则成为认识的对象,人类可以通过分门别类的研究获取有关对象的知识。可见,“对象”是在“主体—对象”的认识关系中具有一定意义的“存在”或“事物”。而一门学科的研究对象是随着专业研究的出现和知识领域的专门化产生的,教育学的研究对象和这门学科产生之初学科奠基者对教育的认识有关。因此,在确定教育学的研究对象时,我们应该回到历史语境中,以学科创始人对教育的理解为基础,概括出教育的基本结构并将其作为教育学的研究对象。这一研究对象应该能把教育和非教育的行动领域区分开,而且能反映教育存在的独特性质。

  夸美纽斯从学科意义角度对教育作出专门的研究,在《大教学论》中探究“把一切事物教给一切人的全部技艺” 38 。这里的“技艺”是对保证事物生成的原则、方法和技巧等的统称,“大教学的技艺”指那些使儿童学习“迅速、愉快和彻底”的教学原则、方法和技术。“大教学”是技艺保证下的“教育”,表示教师的行动,这种行动指向儿童的学习,教导和支持儿童最终“懂得科学、纯于德性和习于虔敬”。教育能造就一个人的原因在于一切儿童具有“可教性”——他们有能力学习学科知识。教师只需要通过适合某种技艺的教育方法,就能推动和指导很多儿童实现自我塑造。

  “大教学论”揭示了教育的基本结构,即通过教育行动来指导和支持儿童的学习过程,最终使儿童在自我塑造中获得对自己的肯定。这一过程可表示为:教育行动—学习行动(儿童与学习内容的相互作用)—儿童成长。在这个过程中,如果没有教育行动,学习过程也可以发生,但缺少了教育行动的教导和支持作用,儿童为“什么”(教育目的)学习就变得不可理解,教育就会丧失其作为在代际关系中有目的的行动的特质。更重要的是,如果缺少教育行动,“把一切事物教给一切人”的现代理想就只能寄希望于儿童的自我塑造,而这将变得异常困难。科学教育学的创始人赫尔巴特也把教育理解为促进和支持教化(bildung)过程的行动,并把儿童管理、教育性教学和训育作为教育行动的三种具体形式,它们把教育中的其他要素联结起来,共同致力于实现教育目的。可见,教育行动在教育的基本结构中具有决定性意义,可以通过教育行动将其他教育要素整合起来。把教育行动作为教育学的研究对象,符合教育学创始人对教育的理解。

  教育开启、支持和促进新生者的学习过程,年长者把积累的意义体系解释和传承给新生者,在完善其人格的同时,实现对社会生活的延续和更新,这是教育作为人类行动的独特性质。根据这一独特性质可知,教育行动是教育者向新生者传授经验的方式,其中隐含着具有方向性的权威关系和传承关系。教育者通常是知识、道德、教学的权威,如果缺少这种权威,教育传承就会变得异常困难。尽管人类行动的其他形式也需要交流,但不是代际关系中的传承性交流,既不需要特别重视知识权威和教学权威,又不需要以人格提升为目的。因此,“教育行动”概括了教育和其他行动领域的区别,揭示了教育的独特性,把教育行动作为教育学的研究对象,符合对研究对象的逻辑规定。

  人类对知识的渴求,绝大部分源于理智的好奇心和行动的需要。在教育学学科化之前,源于日常生活的教育知识解释和指导着人们的教育行动,生活中的教育具有一种“经世致用”和“学、思、行统一”的特点,因而,当时的教育知识源于日常生活并且能很好地指导教育者的行动。 39 现代社会出现了专门研究教育的学者群体,他们不仅通过专业研究来生产描述性和解释性的教育学知识,帮助教育者认识教育行动过程,而且生产批判性和实践性的教育学知识,帮助教育者反思教育过程并优化行动。因此,当代教育学知识具有 “认识教育行动”和“指导教育行动”的双重功能。

  从教育学的知识传统来看,普通教育学提供超越个人经验的普遍教育学知识,帮助教育者从整体上理解教育的目的、行动手段、教学程序和方法等,它的价值在于沟通和整合教育学各分支学科,确立教育学自身的学科逻辑。经验科学教育学主要提供三种类型的知识:一是描述性知识,主要描述教育行动及其相关现象,增强人们对某类教育现象的了解和重视;二是相关性和因果性知识,这类知识解释了教育行动相关变量之间的关系,借助这种类型的知识,人们可以了解教育现象,预测其可能出现的后果并知道干预的方向;三是机制解释类知识,这类教育知识揭示了不同教育中不同事项之间的过程关联,有助于人们学习、模仿和设计相应的措施来改善教育。 40 总之,经验科学教育研究生产的教育知识主要用于描述和解释教育行动,帮助人们深化对教育的认识。

  20世纪以来,当代人文社会科学普遍经历了某种认识论上的“实践转向”,教育学也不例外。其中,批判教育学、实用主义教育学和现象学教育学都对这种转向有所体现。批判教育学帮助人们注意教育行动过程中不合理的意识形态,实践者借助批判性知识来反思自己的教育行动。实用主义教育学和现象学教育学对经验科学的教育研究展开批判,认为经验科学研究名义上是探究教育知识是否“有效”,实际上却使教育学知识与教育行动产生疏离感。它们提倡研究要关注教育者的实践生活,以及能在具体情境中解决教育困境的具有规范性、智慧性和反思性特点的实践性知识;它们不仅考虑知识是否“有效”,而且考虑知识对于当下的情境而言是否“适当”。在这种实践认识论视域下,教育学知识有助于行动者反思并指导其教育行动。

  从教育学不同流派和传统的演变来看,描述、解释教育行动和反思、指导教育行动的知识功能早已存在于教育学知识传统中,并且仍然在当代教育学学科发展和教育研究中有所体现。因此,教育学的知识功能符合我们对行动科学知识功能的定义,教育学理应归入行动科学门类。在行动科学视域和科学分类新框架下,教育学属于行动科学。这一观点首先化解了教育学学科性质争论中的某些归类困境,在一个新的视域下探讨教育学的学科性质问题。其次,通过梳理教育学知识传统中的行动科学观,揭示了教育学作为行动科学的历史根基,并在重新划分人类行动领域的前提下,从逻辑和历史维度论证教育行动作为教育学研究对象的独特性,阐释教育学的双重知识功能,最终在科学分类的新框架中找到教育学的位置。最后,人类行动各领域相互独立而又相互渗透的性质,决定了教育学既是具有自身边界的行动科学,又是在各行动科学交叉融合中不断发展的开放科学。在行动科学的视域下,我们希望不仅能生产出描述、说明和解释教育行动的知识,而且能创造出反思、指导和改进教育行动的知识。这样的全视角理想正在成为行动科学中一种日益重要的追求,也会成为教育学应对学科发展危机、提高学科成熟度和影响力的一种现实选择。

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