ob欧宝:姚炎昕:基于师范类专业认证的教师教育课程改革路径研究发布时间:2022-07-25 03:46:01 来源:ob欧宝最新地址 作者:ob体育直播app下载
系统概述

  教师教育课程改革是师范专业认证理念的合理诉求,其中“学生中心”呼唤教师教育课程的“生本性”,“产出导向”呼唤教师教育课程的“实践性”,“持续改进”呼唤教师教育课程的“生成性”。对照师范专业认证的基本要求,目前教师教育课程存在数量不足、结构不合理、内容滞后、实践薄弱、实施形式单一等问题。为提高师范类专业的人才培养质量,以师范专业认证为契机,应从构建“学生中心”的教师教育课程内容体系,搭建“产出导向”的教师教育课程实践平台,完善“持续改进”的教师教育课程评价机制等方面进行改革。

  百年大计,教育为本;教育大计,教师为本。师范类专业的办学质量直接影响着基础教育的质量,最终影响国民素质。为提高师范类专业的人才培养水平,夯实教师教育质量基础,深化教师教育办学质量改革,2017年10教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》(教师2017]13号)(以下简称《实施办法》),自此师范类专业认证工作正式开启。该《实施办法》在《教师教育课程标准(试行)》等文件的基础上,强调师范类专业应更加突显“教师教育”特色,对师范类专业的课程体系建设提出来更具体的要求,教师教育类课程备受关注。教师教育课程的变革是师范类专业认证基本理念的合理诉求,以专业认证的政策实施为机遇,构建与教师教育类专业人才培养目标相一致的教师教育课程体系是大势所趋。

  “学生中心,产出导向,持续改进”是师范类专业认证的基本理念。《实施办法》及附件,对“课程与教学”方面的规定是“课程内容体现专业性,注重基础性、科学性和实践性……吸收学科前沿知识……更新完善课程内容”。[1]对认证的理念进行深入解读,不难看出,师范类专业认证呼唤教师教育课程变革。具体体现为:“学生中心”的理念呼唤教师教育课程凸显“生本性”,“产出导向”的理念呼唤教师教育课程强调“实践性”,“持续改进”的理念呼唤教师教育课程注重“超越性”。

  《实施办法》中对“学生中心”理念的表述是:“强调遵循师范生成长成才规律,以师范生为中心配置教育资源,组织课程和实施教学。”重在凸显“生本性”,体现“以生为本”。课程是人才培养的核心,教师教育类课程是师范专业必备的条件性课程。师范类专业认证理念强调教师教育类课程应由“学科中心”转向“学生中心”,传统的师范教育课程,基于“学科思维”“知识本位”,以学科知识传授为中心,局限于让学生记住和理解学科教材的知识点,习惯于使学生“定式化”“碎片化”地掌握教育理论,目的在于达成课程目标、完成教学任务。[2]这种重知识传授而忽略能力培养的课程,不利于学生创新精神和实践能力的培养。学生习惯于被动接受知识,对课程的反思和实践少。基于师范类专业认证的教师教育类专业应秉承“学生中心”,一方面强调教师教育类课程的开设应根据学生的特点,遵循学生身心发展规律,以学生的学习和发展为中心,关注学生发展和学习效果。教学过程也应坚持学生立场,加强反思与实践,在师范专业的教育过程中要把师范生看作独特的、差异化的、多样性的个体,尊重学生的个性差异,注重学生的个性培养。另外在教育过程中资源的配置、课程与教学的实施等都应依据学生学习及发展需要合理配备。

  “产出导向”(Outcome-Based Education,OBE)是师范类专业认证的核心,“强调以师范生的学习效果为导向,对照师范毕业生核心能力素质要求,评价师范类专业人才培养质量”。“产出导向”在师范教育中的产出指的是毕业生的能力,通过设置“毕业要求”来体现。师范教育质量的高低是通过师范生接受师范教育前后在知识、能力、素质等方面的“增量”来衡量。一直以来,地方高校师范专业的课程设置都是以学科为导向的,强调学科知识中知识的完整性和逻辑性,教师教育课程亦是如此。虽然这种课程设置能让学生掌握系统完整地理论知识,但也易于导致理论和实践的脱节,忽略师范生实践能力的培养。当前在一些地方的中小学教师招录过程中,存在青睐综合类大学高学历毕业生的尴尬倾向,原因大多是用人单位普遍认为科班出身的师范生在知识的应用和解决问题方面并没有明显优势。而“教师”作为一种社会职业,具有较强的实践性。这就要求教师教育类专业的人才培养紧密围绕毕业要求,教师教育类课程凸显实践取向,加大师范生的教育见习、实习,强化教学技能训练,在教师教育类课程的教学过程中注重师范生问题意识、批判思维、反思能力的培养,引导师范生在理论与实践的交融互嵌中融通教育理论与实践,实现教育理论与技能的内化。

  持续改进,“强调对师范类专业教学进行全方位、全过程评价,并将评价结果应用于教学改进,推动师范类专业人才培养质量的持续提升。”在新的时代背景下,专业认证是师范类专业重振旗鼓的新动力,根据培养结果的不断反馈进行满足社会所需的持续改进是师范类专业开展认证的最终追求。专业认证的实施是师范专业人才高质量发展大展拳脚的平台,对师范专业的办学从招生、培养的全过程进行多角度评价,对师范毕业生的就业进行全面长期追踪,对评价的结论和追踪的数据进行分析总结,并反馈给师范生培养的主办部门,及时发现问题并加以整改,通过“评价-反馈-改进”到“再评价-再反馈-再改进”的不断循环,重建完善的教师教育质量保障体系。在此基础上,教师教育课程的评价也被赋予了新的内涵,评价不能仅局限于教学质量的评价,不能仅以学生的考试成绩作为评价依据,还应兼顾教学质量监控、反馈等。尤其要注重师范生通过教师教育类课程的学习,其教育理念、技能、情怀等方面的持续不断的变化过程,强调师范生学习效果的“生成性”过程,进而促进教学改进,形成闭环的、不断改进的教师教育质量保障机制。

  师范类专业认证旨在推进教师教育改革,从整体上提高全体教师的整体素质。一直以来,高校师范类专业的教师教育类课程主要以教育学类、心理学类、教学法类课程为主,重视向师范生传授系统的知识,弱化了师范生就业所需的应用性和实践性知识的获取。对照认证标准的“践行师德、学会教学、学会育人、学会发展”的四个维度,以往的教师教育类课程存在数量不足、结构不合理、内容滞后、实践单薄、评价单一等问题,难以有效支撑“一践行三学会”的毕业要求。

  “教师教育类课程是联系宏观教育理念和微观教育实践的桥梁。”[3]是解决教师“怎么教”的问题。师范类专业认证标准对各阶段教师教育课程的学分的规定分别为:学前教育专业,必修课≥44学分,总学分≥64;小学教育专业,必修课≥24学分,总学分≥32;中学教育专业,必修课≥10学分,总学分≥14。但由于受各专业所开设的公共课程和学科课程的影响,教师教育类课程的开设很难达到认证标准的要求,即便合格也是勉强达标。因为在总课时恒定的情况下,各专业在课程体系调整过程中,教师教育课程与学科类课程在学时分配上有一定的冲突。由于大部分教师的学科意识比较强烈,“师范性”不足,教师教育类课程必然被弱化,导致教师教育类课程在整个师范生的培养过程中占比较小且结构不合理。在实际教学的过程中,教师和学生更加注重学科性比较强的专业课程的学习,对教师教育类课程作用的认识存在偏差,没有真正体会到教师教育类课程在师范生培养体系中的重要价值,重视程度不够,很多师范专业的教师教育类课程被视为一般公共课,教学容量较大效果不佳,学生也认为与专业无关,学也只是为了应付各种考试,并没意识到教师教育类课程作为“教会学生教”的课程的重要性,弱化了教师教育的“师范性”。

  在各阶段师范专业认证标准中,都明确提出了“课程内容要注重基础性、科学性和实践性”,“教师教育课程既要重视对理论知识的学习和引领,也要注重对教育实践的理解和训练。”[4]但现有的教师教育课程内容大多都是理论性强而少实践性。一方面师范专业在教师教育课程教材的选择上倾向于选择理论较强的教材,且承担教师教育课程教学任务的教师大都是理论研究者,其自身缺乏中小学的一线教学实践经历。实践的缺失导致教师在课程的教学以讲授法为主向师范生传授系统的理论知识,很难将教育基本理论知识应用到实践情境中,缺少教育理论与实践的有机融合,不能将课程内容与基础教育教师岗位的需要联系起来,课程内容缺乏实用性。另外,教师教育课程内容滞后,不能与时俱进,没能紧跟师范专业认证的步伐,课程内容对培养目标的针对性不强。师范专业认证明确强调在课程内容上应能及时关注学科前沿动态,吸收国内外教育研究领域的最新成果,实现课程内容的与时俱进。受学科传统的影响,很多教师教育课程内容、观点、案例更新缓慢且与时代脱节,而当下信息技术快速更新、知识来源渠道多样化,陈旧的课程内容难以跟上社会需求的步伐,教育领域的前沿知识和最新成果没能及时推广,教师教育课程缺乏前瞻性。此外,教育新信息技术课程偏少,师范生应用教育技术辅助教学的能力不足,这与信息技术在中小学广泛应用的趋势不能同步。

  教师教育在本质上具有实践性和反思性。一位成熟的教育者,既不是一位掌握了大量知识而不知道如何与孩子打交道的“知识拥有者”,也不仅仅是一个“技术熟练者”,而应该是一个“专业实践者”[5],师范专业认证也强调“专业实践和教育实践的有机结合”。对于职前师范生来说,实践品性来自于实践类课程的浸润,而实践课程不应只包括基本的教育见习、研习和实习,还应“涵盖师德体验、教学实践、班级管理实践和教研实践等,并与其他教育环节有机衔接”,但现实却是部分地方师范院校教育实践类课程开设较少且落实不到位,不利于师范生实践能力的培养。首先,教育见习流于形式。教育见习本应深入中小学一线实践基地,但受多种因素的影响,高校与中小学之间合作不够,很多中小学认为师范生的见习扰乱了其正常教学秩序,增加了教师的负担。由于实践基地接纳见习师范生的态度不积极甚至排斥,即便勉强开展了见习,也不会收到良好的见习效果,使见习流于形式。其次,教育实践时间不足。师范专业二级认证要求“教育实践时间不少于十八周”,三级认证要求“至少有一年教育服务经历”,而大部分师范专业的人才培养方案设置的实习时间均为一个学期且大多在安排在大四,且基本得不到保障。一般是推迟一两周开始,提前一两周结束;实习往往又与学生的毕业论文写作、考研准备等时间冲突,很多学生实习只是应付,实习效果不理想。再次,校内的教育实训受制于设备、师资的不足,没有强化也没有深化,实效性较低。

  师范专业认证标准中对课程实施的要求为“能够恰当应用案例教学、探究教学、现场教学等方式,合理应用信息技术,提高师范生学习效果”,强调采用多样化的教学方式,吸引学生的学习积极性。然而,现行的教师教育课程在实施过程中,基于各种现实条件的限制,实施形式相对单一,具体表现在两个方面。首先教学方法以讲授法为主,教师教育课程的课堂几乎是教师一言堂,是以教师的理论讲授为主、学生被动接受的单一教学模式,学生思考参与较少。教师很少运用案例分析、现场教学、讨论交流的方式调动学生积极性,即便偶尔采用案例讨论的方式也会受制于学生被动的思维习惯效果不佳。单一的讲授式教学抽象枯燥,很难激发学生的学习兴趣,课堂氛围不活跃。教育理论与实践脱节,严重影响了师范生教师教育课程的学习效果。其次,教学手段组合应用不够,教学形式的选择对教学效果的影响非常明显。教学方式和手段的多样化组合应用,利于激发学生学习积极性,而单一的讲授方式,使师范生的实践能力、独立解决问题的能力都得不到应有的锻炼,不利于综合能力的提升。教师应充分利用案例教学、模拟课堂等多样化的形式,将教学方法和手段组合运用,以提高师范教育课程的教学效果。

  课程是任何专业人才培养的重中之重,课程设置的合理性与否关乎人才培养质量的高低。以往的教师教育课程强调学科倾向,注重教师对理论知识的传授,在课程评价上也以诊断考核的终结性评价为主,忽略了培养质量的持续提升。在OBE理念的关照下,地方高师院校要完成专业认证指标,提升教师教育专业质量,应从构建“学生中心”的教师教育内容体系,搭建“产出导向”的教师教育课程实践平台,完善“持续改进”的教师教育课程评价机制等方面进行教师教育课程改革。

  “学生中心”的教育理念旨在强调学校教育应以“促进学生发展”为出发点和归宿。教师教育课程改革应围绕“学生中心”,从学生的视角出发促进其成长。“师范类专业认证坚持‘以学生为中心’的核心理念,有助于构建和完善以学生为中心的教师教育人才培养体系。”[6]表现在课程方面,要求在“学生中心”理念的指引下重构教师教育课程体系,以学生的实际需要为出发点,真正实现学生在专业发展上的蜕变。课程设置的科学与否会直接影响师范生的人才培养质量,进而影响基础教育师资质量。首先,应充实教师教育课程的学时,优化课程结构。一方面,在课程总学时恒定不变的情况下,适当压缩对专业认证各大指标支撑度低的专业课程,减少“无效”课程的开设,增加教师教育课程在课程体系中的比重,使教师教育课程的学分、课时达到各类标准的要求。同时增加教师教育选修课,丰富课程内容,增强课程的开放性和灵活性,推进教师教育课程内涵建设,强调课程对培养目标和毕业要求的达成度,将课程与培养目标对应起来,且每一门课程都应支撑相应的培养目标,每一个培养目标都有课程的支撑,凸显每一门课程对培养目标的达成价值。另一方面,更新课程内容,增强课程内容的实用性。基于师范生教育素养和服务基础教育的需要,应剔除教师教育课程中陈旧的课程内容,处理好课程内容的系统性和前沿性的关系,适当引入先进的教育理念和前沿的研究成果,增强课程内容的时代性和前瞻性。同时承担教师教育课程教学工作的教师也应具备时代前瞻性的眼光,关注学科前沿知识,并能深入一线中小学进行调研,真正了解当前背景下中小学教师应具备的适合教育发展需要的基本素养。“将学科前沿的发展趋势、教育教学改革的最新成果,以及中小学教师需要的知识、技能、观念等都及时体现在教育内容中,以实现教育理念与中小学教育实践的紧密结合。”[7]另外,“践行师德”也是师范专业认证中师范生必须达到的毕业要求之一,因此也应开设教师职业道德相关的教师教育课程,加强师范生职业道德教育。

  师范专业认证对教师教育实践教学环节、实践基地建设、实践育人队伍建设等方面都有明确的规定,由于教师职业的实践性和应用性,改革教师教育课程,实践课程改革必须先行。首先,加强教育实践基地建设,实施“双导师制”。教育实践基地是高校师范生与中小学联系的桥梁,是提升师范生技能素养的主阵地和练兵场,师范专业认证也明确规定“每20个师范专业实习生不少于1个教育实践基地”。建立稳定的教育实践基地,完善教育实践运行机制,为师范生提供良好的教育实践环境,能有效保障教育实践的顺利开展。师范专业认证强调专业实践和教育实践应相互结合,具有深厚理论基础的高校教师与实践经验丰富的一线中小学教师联合指导教育实践的“双导师制”是对师范专业认证要求的有效执行,能引导师范生将教育理论和实践相互交融、互嵌共通,提升师范生的解决问题和实际应用的能力。其次,加强教育实习,组织丰富多彩的教育实践活动。高校一方面应加强对师范生教育实习的重视程度,保证师范生至少一个学期的实习时间并完善实习制度,精心组织规范实习,引导师范生将教育调研、教育教学、班级管理、职业体验等实践活动融为一体;实习结束后采取多种方式对师范生的实习进行考核,有效提升师范生的实习质量,切实增强师范生的职业体验,提升师范生的实践能力。另一方面,高校可通过组织教育见习、师范生技能大赛、社会实践、教育调查等实践活动,引导师范生进一步深入了解基础教育现状,明确中小学教师应具备的基本素养,帮助师范生在教育场域中丰富职业体验,增强教育情怀,提升教育素养。再次,加强教育实践课程的监管力度。以占据实践环节比重最大的教育实习为例,很多高校对师范专业教育实习和实践课程的重视程度不够,在实践过程中缺乏有效监管,使实习形式化,甚至出现有些实习基地以实习生的到来会影响本校教育秩序为由不愿接收实习生的尴尬局面。高校应加强与实习基地的沟通与合作,针对各实习基地的具体情况,制定完备的教育实习制度和严格的实习方案,对实习过程进行科学管理,对实习效果进行多样化检测。同时应对实践课程指导教师进行实践培训或通过到对口中小学的挂职来提升实践指导教师的实践教学指导能力,以有效提升实践育人质量。

  教师教育课程评价不仅是为了展现学生的课程学习结果,而且是要根据评价结果持续不断地推进教师教育课程的教学改革,促进学生更好地学习与发展,专业认证理念指导下的教师教育课程评价更是一种强调主体性、过程性、多元化的以质量持续改进为原则的评价模式。首先,建立多元化的教师教育课程评价机制,包括评价主体的多元化和评价内容的多元化。师范专业认证理念下的课程评价更加关注师范生自身的学习体验和效果,强调师范生在教育教育课程中的深度参与及主体地位的发挥,以学生为中心持续改进的评价理应将师范生对自身学习的体验和反思贯穿到教师教育课程评价的全过程,同时也应纳入授课教师、实践指导教师及同伴互评等在内的多主体评价。同时在评价内容上,也应变过去理论知识的单一评价为理论知识、技能素养、实践能力等多方面的评价,改革教师教育理论课程的考核方式,除教育理论的笔试外,应加强对师范生实践能力尤其是问题解决能力的考察。通过多元化的评价结果及时调整教学过程、改进课程的合理性,实现课程对培养目标的有效达成,进而提升师范专业人才培养质量。其次,加强学生参与的过程性评价。“立足过程,强化发展”是专业认证指导下课程评价的基本理念,教师教育课程评价的重点是对学生的学习和发展的评价,而学生的发展是一个动态变化的过程,每一个阶段的学习效果各不相同,以学生为中心的理念要求教师教育课程教师关注每一个学生在学习全过程中的独特表现。过程性评价是专业认证对教师教育课程评价的基本诉求,强调学生在整个学习过程中的高度参与,因而应为每一个学生建立成长档案记录袋,详细记录学生在教育学习中的成长情况,有效反映课程目标的实现程度,通过过程评价促进学生持续发展和教学方式的持续改进,进而提高教师教育育人质量。

  [1] 中华人民共和国教育部.普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行[Z],2017-10-26.

  [3] 段冰.教师教育课程发展:从“确定”到“不确定”的路径演变[J].中国教师,2012,(15).

  [4] 陈时见,王雪.教师教育一体化课程体系的构建与实施[J].教育研究,2015,(8).

  [5] 曾鸣.小学教育专业教育实践课程探析J].宁波大学学报(教科版),2013,(11).

  [6] 胡万山.师范类专业认证背景下教师教育改革的意义与路径[J].黑龙江高教研究,2018,(7).

  [7] 房艳梅.基于师范类专业认证的高师院校教师教育课程改革研究[J].教育理论与实践,2020,(27).

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