ob欧宝:高洁 蔡春:教育学本科专业素养培养之构想发布时间:2022-07-20 13:15:32 来源:ob欧宝最新地址 作者:ob体育直播app下载
系统概述

  高洁,女,讲师,首都师范大学教育学院,主要从事教育基本理论、教育学研究;蔡春,男,教授,首都师范大学教育学院院长,主要从事教育基本理论、教育学研究。

  摘 要:在不少人开始强调“不能以本科论本科,不能以就业论专业”的今天,思考教育学本科专业到底培养学生哪些素养有其必要性与紧迫性。目前,很多教育学本科专业建设者在长期发展中都形成了自己的专业核心素养定位思路,比较突出的类型有:重视教育史论的学问积淀取向、重视实用技能的职业能力取向、重视研究方法的专业研究取向。作为专业来说,教育学本科专业需要学生从历史视域获得教育的本真理解,从与其他学科的关系洞悉教育学学科特性,从主体间性领悟教育学是作为“间性”的学科。在具体实践中,当代教育学本科专业要注重夯实基础、通识引领,培养学生具备一定的专业倾向性。在培养方案设计、课程建设和教学改进中,当代教育学本科专业应使学生具备概览教育全貌的历史见识,于人类文明中洞见教育本性的思想见识,以及融合不同要素的系统见识。

  在我国,有关教育学学科是否应开设本科专业的讨论自20世纪末开始便从未停止,但取消教育学本科专业带来教育学人才培养虚空的问题让专业建设的思路在今天越来越显示出合理性。有学者提出,今天的人们应不再以传统视角思考教育学本科专业建设,而应“从教育学科人才培养体系建设的整体观念出发”、从向更高层次教育学输送人才出发来思考问题, [1] 旨在使教育学本科、硕士、博士三级有机联动,提升教育学学科的整体质量。欲重新审视教育学本科专业建设,首先需要考量的便是教育学本科专业到底培养学生哪些素养。当下,人们从教育的本质与特点出发,更多地对基础教育中学生核心素养进行讨论,但鲜少对教育学本科学生的专业素养进行探索。本研究试图厘清目前我国教育学本科专业都存在哪些基本素养培养倾向,同时探究教育学应培养哪些素养,最终搭建教育学本科专业基本素养框架。这既是在“不能以本科论本科,不能以就业论专业”的背景下教育学本科专业的自我理解,同时也是为解决在整体教育学体系审视下回答教育学本科培养什么样的人、如何进行课程设置与培养方案制定等问题提供参考,为高水平的教育学本科专业发展奠定基础。

  目前,每一个拥有教育学本科专业的院系都在探索自己的专业建设道路,以谋求自身本科专业的特色发展。在探索的过程中,不同建设者出于对教育学本科专业性质和使命的不同理解,出现了分别看重教育学本科专业的学问性、职业性或专业研究性之差异,因而在教育学本科生的核心素养定位上出现了三种典型的倾向及其探索。

  现代社会,解读某个事物的概念,溯源其历史,进而理解该事物的本质已经成为了解某事物的固定的、严肃的认识论方法, [2] 具有不言而喻的真理性。任何事物都有其自身发生、发展的规律与规则,教育亦然。作为一门基础性学科,教育的规律与规则记录在教育学的概念、历史与理论中。面对对教育学一无所知、对教育只持有经验化感知的本科新生,有关“教育是什么”“教育目的是什么”“教育如何发展”等涉及本质的内容是必先讲授的。我国几乎所有教育学专业的本科人才培养方案中均将教育学原理(教育学基础)(教育学概论)、中国教育史、外国教育史等作为学科基础课程,鼓励学生在初入教育学门槛时,通过直观体验、整体概览、要点精析、思维重构的方式理解教育现实世界,并在逐步理解不同的教育内涵基础上对教育本质、教育目的、教育形式等内容进行深入领悟,由此进入教育的规范世界与制度世界。

  虽然不同地方的教育学本科专业在本科培养方案中均如此安排,但出于一些原因,或由于原理与中外教育史课程在内容设计与讲授方式上的不当,致使学生没有理解教育学发展全貌,未能瞭瞰教育发展全景图,成为仅“对各种教育学流派、原理如数家珍而对如何解决现实教育问题一概不知的‘背诵型人才’” [3] ;或由于一些学者对经典(古典)理论保有神圣信仰与坚守热爱,充分信任通过理论建设所达成的理论本身的完整性、自主性以及理论世界对现实世界的解释效度,目前一些院系更加重视对学生古典思维与史论素养的培养。在他们看来,既然教育在整体人类文化中发生发展,是人类整体知识有机构成的一个脉络,与其他脉络和人类文明存在密不可分的联系,那么认识教育、研究教育之学的过程也应从整个人类文化思潮的视角出发,回归学科史或科学史的范式,在历史深处追问教育学的属性,把今天的教育看作过去教育的延伸,而非割裂的不同世界。鉴于此,这部分本科专业院系采取面向历史文化传统的经典史论培养取向。第一,提高史论与经典课程的学时占比,如将中外教育史课程由学期课程变为学年课程;第二,设置相关主题的课程模块与课包单元,如在学科基础课程中增加思想史、哲学、社会学等通识课程,开设诸如古希腊教育、儒家教育等特定主题的古典教育解读,增设专门的经典研读、讨论与写作课;第三,建设以此主题为特色的精品课程群,培养高水平师资团队,创设教育学本科专业人才培养的优势领域,以经典培育学生的人文底蕴,借助理论及历史视野理解教育的独特属性与思维习惯,在学习中感受教育学的思维魅力和人文情怀,突破狭隘的、概念化的以及日常经验化的教育学视野。

  今天,几乎全部培养单位均设立了教育实习等教育实践课程,但出于个中原因,实践效果不尽如人意。第一,重理论轻实践的传统观念使实用技能的培养缺失。大部分学者认同教育学专业既“不等于教师教育专业,更不等于教师技能训练。教育学科和专业必须重视教育基本理论研究和教育实践的宏观研究” [4] ,故现实中学生接触的教育理论研究比教育实践情境丰富得多。但很多时候理论内容及其讲解只是提出一些过于悬离现实状况的应然构想、罗列一些过于游离社会现实的实践规范,其语言中大量充斥着以命令口吻表达的实践指令, [5] 就像学者批判基础教育中的实践者经常以非教育的封闭语言或僵化命令指责学生一样,教育学研究者也用同样简化静止的逻辑表达出“权威”建议,将逻辑的事物当作事物的逻辑。学者对真实教育生活的一知半解,也引发“失真研究—偏差教学—学生错误理解—理论与实践错位”的恶性循环。第二,对实习的本质及其承载的教育意义把握不足,实习流于形式。当下的实习,或者由学生自行寻找实习单位,或者由学校安排短暂进驻中小学观摩。培养单位未能真正将实习纳入教育学专业整体结构,对实习课程的目的及其与专业主干课程的关系缺乏系统反思,实习内容缺乏严格设计,导致实践与理论“两张皮”,实习成为与理论无关的“补充”。

  教育学不仅是基础学科,也是实践性很强的学科。当实践活动未能使学生充分理解“教育实践是一个极其复杂的行为,在它的内部构成的错综复杂的各种各样的关系,在它的外部所形成的方方面面彼此羁绊的联系” [6] ,更无法调动学生对丰富多彩的教育实践抱有充分尊重和同情的态度与一切感性的、理智的乃至想象的力量时, [7] 一些培养单位将培养重心转为面向真实教育世界的实用技能取向,以试图改变专业教学千篇一律的学术化倾向。他们提出,教育学专业新的人才培养模式要突出学生在实践能力与创新精神的培养,加强实践环节,增加实践课程多样性。 [8] 第一,建立稳定实习基地,转换学生培养模式。一些培养单位派出专门教师与具有文化特色的中小学校联合建立专业发展学校,共同开展有针对性的培养工作,“把教育学专业传统的‘纯教育理论学习’模式转变为应用性和学术并行的教育模式” [9] 。第二,延长实习时间,增加实习学分,分阶段更新实习类别与内容。把实习看作理论激发而非理论验证的过程,根据不同任务和目的在大学中进行多阶段、连续性实习。将教育实习分为教学实习、班主任实习、学校管理实习等。使学生全面了解教育的实际运行,培养其创造性解决问题,从事教育管理、教育科学研究和教学的能力。 [8] 第三,拓展实习空间,开展创新创业实践。除与学校合作外,培养单位也和企业等其他专业机构建立协作关系,增加职业生涯规划、中小学教师科研与教学技能培训等内容的创业训练,使学生形成创业能力。总之,虽然培养单位已在增强学生现实探索能力、使其获得实用技能方面形成一定特色,但在跨越理论与实践逻辑、找寻实践空间中的诗意,使学生生动感受学校真实需求、形成复杂教育理解框架等方面尚需深入。

  有人认为,教育研究的专业化需要重视现代教育研究方法,从20世纪70年代的行动研究,到20世纪八九十年代被大量使用的诸如教育统计测量、教育实验、数据调查等量化研究方法,再到21世纪初教育叙事研究的兴起,等等,实质均是借助研究方法来加强教育研究的规范性,提升教育研究与实践者的教育素养。同时,在教育实践的专业化方向上,“研究型”成了越来越主流的认识,因此特别强调教育研究方法。在漫长的通过抽象思辨、演绎归纳追寻教育本质的传统中,教育研究基本被专业理论研究者所把持,这导致人们忽视研究过程中研究方法的重要性,也间接加剧了教育理论与教育实践的二元分裂。“理想的教育研究乃是从教育事实出发,同时又展现现实教育的内在方向,进而显明现实教育改进的可能性” [11] 。当人们越来越意识到教育实践与教育理论不可分割,洞悉教育研究方法作为弥合教育理论与教育实践之隔阂、融合教育事实中客观性与教育实践者主体性之可能时,便开始探索什么样的研究方法可以展现整体性、连续性的教育研究。同时历史上不同教育研究方法的更新迭代也揭示了教育问题日趋复杂的时代特征,正所谓“新旧教育学的主要区别,在于它们积累经验的方式和研究的方法” [12] 。今天,人们已充分感受到新研究方向的发展势头,新文科、新工科、新农科、新医科等诸多新领域的诞生彰显着学科发展亦来到新阶段。大数据、人工智能、脑科学等的兴起与发展对教育研究与教育实践带来深刻影响。当学者开始思考教育学科是否又来到一个变革时期时,我们也同样需要思考学科方向性的选择问题,如作为教育学科的建设者应该向哪个方向投入更多的资源、精力和心血以保证人才培养质量与学科领先优势,我们在选择中该如何在教育学科内部保持传统和现代、基础和前沿之间以及在各个二级分支学科之间的平衡关系。 [13]

  在这种背景下,部分培养单位将培养特色定位为面向新时代与未来教育发展的研究方法取向,如北京师范大学教育学部鼓励开展循证教育研究,以此促进教育研究范式转型,使其日趋多样与综合。在处于贯通培养起点的本科专业中,北京师范大学加强方法课,突出操作性,强化交叉性,突出前沿性, [14] 强调理论与实践结合、情境性和个体性融通,真正解决一线现实问题。同时,也使教育研究的未来人才具有从学术研究、人才培养和社会服务等方面统领推动教育整体发展的思维,形成教育学新的科学基础、新的研究方式、新的布局和新的组织方式,最终致力于加强教育研究范式的体系与规范建设,使教育研究具有前瞻性和战略性,并着眼国家重大战略需求,瞄准国际学术前沿。

  上述三种教育学本科生核心素养定位倾向并没有涵盖所有的现实形态,不少专业也是综合接受其中的两种或三种。此外,还有一部分教育学本科专业的专业核心素养定位并不具有明显倾向性,他们或延续传统,或均化对待。总之,所有院系目前均走在教育学本科专业素质培养的探索道路上,对如何定位教育学本科素养、如何从学科建设整体观与全局观建立课程体系并创新教育实践进行积极探讨。

  尽管今天也有一些综合性大学尝试举办教育学本科专业,而且举办的思路和定位与师范院校的对应做法有一些不同,但教育学本科专业素养定位问题在根本上要从教育学本科专业的内涵中得到支撑。同时,教育学专业首先要是教育学的,至于是否能划归为现行标准的师范专业,这既是就业的考量,也是发展变化的。因此,从教育学本科专业的内涵入手是当下最重要的事。任何事物都有其纵向的历史发展、横向的他者关联以及自身的主体性,教育亦然。教育学本科专业核心素养的培养即让学生获得对教育全面、深入的理解,故专业核心素养定位也应从历史性、关系性与主体性中进行探寻。

  对于刚踏入教育学门槛的本科新生而言,他们急切地探索“教育是什么”的真相,试图通过概念与理论检验自己头脑中经验化的教育理解是否正确,进而与自己所学学科产生共振,获得专业归属感。但不论是无法理解教育的抽象概念,还是未能参透“洞穴隐喻”“教育无目的”“教育回归自然”等诸学术理论的窘境都给学生的热情泼了冷水。一方面,他们感受到修习教育学的难度,洞察到真实的教育学学科性质与自己头脑中纯实践性的假设不一致,发现教育学不是传统经验的简单复述,而是超越日常大众的眼光,解释并动摇以往的观念;另一方面,他们也确实迷失在概念丛林,只看到概念与理论的文字,忽略理论形成的时代背景、社会变迁与具体情境,也未关注与人互动的环境与物质变动等,最后只抓住了道理,忽略了故事,也正因忽略了故事,道理也变得无法理解。在教育学的教与学中,师生对寻求权威的“一般性”定义抱有执念,但“一般性”概念的追求是理论生产之逻辑,而非事实理解之逻辑,也正因此学生无法明晰“教育”的本义。“教育”的本义,从一定时代、一定社会文化中界定出来,教育的“一般”内涵即使能够成立,也只是从教育的本义中派生的转义。教育虽有各种各样“定义式表述”,但这种或那种貌似定义的表述,如游离教育的本义,其实同“教育”无关。 [15]

  那么,如何找寻教育的本真理解?答案是从发生学的历史视域出发。理论或概念在其作为理性依据或理论工具时,并不因为其表达了既定的抽象教条,而是因为它们在过往连续性的经验中为人们提供了有关事物价值和意义的鲜活认知。当赫尔巴特说出“教育学在其下几代渐渐地变得僵化起来,失掉其缔造者所具有的强烈冲动,埋没在技术和纯粹的陈规俗套之中” [16] 时,我们意识到,不论是“过往经验”还是“缔造者”等,这些词语都隐含着回溯过去的意味,将人们指向历史具体的发生。的确,那些看起来“属于行政管理范畴”的学科“才开始被视为存在于历史时空的形式” [17] 。自人类社会进入现代文明后,自然科学的意识使人采用极端还原论与客观论去认识事物,将具体的生活事件置于抽象的均质化解释框架中。但渐渐地,对科学、数据与本质的追捧消解了生活的丰盈,丧失了意义与感受。要想克服意义的空乏,真正理解某概念或理论的所指,人们便需要回归历史,回归历史中具体的发生。柏拉图式的无时间的涵义内容消解了生活与情境的丰富维度,只有奠基于时间性和世界性中的指引关联才最终指向一个普全的、可理解的视域,任何规范的建立均与其产生历史有关系。 [18] 事实上,历史中最初的东西就是我们的现在,探寻我们现在世界中未知的东西就是探寻我们的历史。教育知识总是产生于原初的、具体的教育问题的发现和解决情境中。重新激活“原初的自明性”就是在还原教育历史原貌过程中使学生整体感受和理解这种行为背后的文化传统,感知古人在触摸教育脉动时的灵动思维和思想脉络,从古人在日常面临教育现实时的所思所想中获得教益而非为了模仿古人的具体做法。 [19] 回归历史,才能真正理解概念或理论的本真的内涵;回归历史,才能使教育行动拥有鲜活充盈而非教条的依据。就像只有通过回溯历史,厘清didactics与pedagogy的区别,我们才更理解教育学不能使自己从一种教师之学(didactica)降格为教仆之学(paedagogia),真正的教师从不把价值标准交到别人手中; [20] 只有梳理了不同时代人的不同培养目标,如古希腊的“卓越”(arete)、19世纪后的“有教养”(educated)等才更明白教育的目的不在于外在,而关乎内在。所以,任何一个关键概念的讨论、关键问题的解决,均需找到原初的起点,探求它成立的合法性源头,正所谓“对现实的曲解往往源于对历史的无知” [21] 。教育内涵历史性变化的意义不仅揭示教育“从哪里来”,也借以推测今天的教育“到哪里去”。在学科知识的版图上,不熟悉全貌便无法获得重要性感受。

  教育学本科生对于教育学学科地位与专业性的认知经历着不断的变化。初入教育学专业后,由于其迅速在教育学原理等课程中接触大量教育学家与教育理论,他们天然地认为教育学有明确的学者群体、特定的讨论内容以及明晰的学科边界,学科专业性毋庸置疑。但随着知识的拓展,当发现诸多教育学家均来自其他学科领域,对教育的阐述寓于其他学科内容中,且学术界对教育学地位存在争议时,学生对所学学科的独立性与合法性便产生疑惑,但也正是这种疑惑激发其在学习中深入探索学科存在的正当性与独特性。学生的这一学科认知过程其实也是教育学学者进行学科政治学研究的过程,而人们对学科特性的探索也正是教育学专业素养获得的过程。长期以来,教育学被视为是一种次等学科(subdiscipline),把其他“真正”的学科共冶一炉,所以在其他严谨的学术同侪眼中,根本不屑一顾。 [17] 学者们在探讨教育学合法性与独立性时,不可避免地会追问教育学和其他学科的关系,教育学的培养单位也在思考是否应该为学生开设其他相关人文社科课程,其他学科的讲授能否增进学生教育学的理解,是否会降低学生对教育学学科独立性的认同感。

  就像艾儒略在《职方外纪校释》中提及的“无处非中” [23] 一样,地球上没有哪一个地方可以宣称自己是中心,在更广阔的宇宙视野中,所有的山川湖海都被打破界限,时间空间均被融在一起,人的社会活动亦然。学科乃现代社会分科之产物,在更大视野中,真实的人类发展与人类成长是流动穿越的,而非壁垒分明的。草蛇灰线,伏脉千里。一方面,任何事件都可能存在教育的成分,就像只有领悟了卢梭在《论科学与艺术》中所说的“我们的灵魂正是随着我们的科学和我们的艺术之臻于完美而越发腐败的” [24] ;理解了其在《社会契约论》中提到的人的自由状态,才能真正明白卢梭为什么想把爱弥儿培养为自然人;也只有明白洛克在《人类理解论》中对人性的分析,在《政府论》中对政治社会的考察,才能真正参透他在《教育漫话》中通过教育培养自由理性人的基本思路。另一方面,教育的事件也可能触发社会其他活动,甚至可以作为多学科网络,“在现代世界汇聚成一种巨大的力量———这种力量足以改造整个现代世界” [17] 。我们“不是把教育恢复为一门‘学科’,而是要显示出其实所有学科都是以教育为缘起……教育学远非从属者,反而是统领者” [17] ,比如“当书写、评分、考试这三种做法合在一起,人类历史便发生重大变化,乃至出现断裂。现代学科规训制度的权力,尤其是规训性知识的权力,直到这一刻才称为可想象的事” [17] 。人们学以致学的结构发生变化,新的知识生产和消费体系诞生。不同学科边界的渗透性有别,教育学作为可渗透边界的学科其学科属性虽略显松散,但也带来更开放的知识结构与更宽广的心智视野。

  那么,我们就将其他学科以其直接样貌呈现给学生吗?非也。今天,大部分学者均认为,即使教育学与其他学科关系暧昧,也不能说明教育学缺乏独立范畴与话语体系,不能否定教育学作为独立学科存在的必要性,因为我们显然不能将人的成长发展问题分散开来分别交付其他各门相关学科去研究。 [28] “没有一门特别独立的桥梁建筑学,同样也没有一门特别独立的教育科学,但是,从其他科学抽取来的资料,如果集中在教育上的问题,就能够成为教育科学的内容” [29] 。当我们说“哲学的思维取决于对认识可能性的态度,那么教育学的思维则取决于对人的可能性的态度” [30] 。不论是康德对教育中的人的关注———人只有通过教育才能成为人,还是卢梭提出的培养自然人,抑或赫尔巴特重视的学生的可塑性,以及杜威在意的社会生成中的人,包括布列钦卡提出的人格在教育中发生特定变化等等,教育学看重的是人,但不是人的单一发展,如大脑发展、生物发展、认知发展,而是整体的人的成长,且有价值关涉的人的成长———人的积极的、全面的发展。虽然我们拥抱其他学科,但意在其他学科内容中涉及人的成长与教化的理解,而不是获得关于人的精确的“知识”和一般性教育科学的体系。教育学不是把教育与人当作“物”一般的对象分析解剖,教育是人在生活的历史中不断求得精神教化的过程,是主体价值与意义不断实现的过程,对于这样的过程“既不能证实也不能证明,而只能解释”,这种解释必然地包含着价值判断与反思。 [31]

  不同于哲学、社会学或心理学分别对哲思、社会结构与人的心理活动等进行研究,教育学研究教育活动既不是纯粹事实的,也不是纯粹观念的。也就是说,教育既研究事实又涉及观念,是一种“间性”的学科,主要表现在理论与实践间性、教师与学生间性,以及事实与价值间性。提出“间性”,并非重申教育中的二元,而是强调改变原有的分裂思维,培养重新审视教育世界中各种关系的教育学应然素养。

  理论与实践间性的教育。进入教育学本科专业后,学生会不断感受到教育理论与教育实践之间的联系与张力。教育学有责任使学生在对教育理论与实践关系认知的颠覆中真正理解教育理论与教育实践的关系,厘清教育理论的实践应用机制。学界早已认识到教育理论与教育实践“两张皮”的现象———理论无法直接指导实践,实践也并非个人理性的产物。在这种情况下,第一,认识到理论生产与实践经验生产的逻辑不一致,清楚教育理论多以演绎推理、实证科学或人文研究获得方向性、确定性的结论,而实践经验蕴含个人知识,是主观化经验传承的结果。同时实践者在消费理论时会消解与改造理论。第二,明晰教育实践真正问题中牵扯的诸多复杂现实因素,知晓教育问题并非当下呈现在眼前杂乱而模糊的情境, [32] 需要对实践问题进行抽丝剥茧般剖析,找到内核成因与辅助成因,并对教育实践的理论理想与真实生活的差别进行比较。第三,理论在原初意义上表达神圣实践的涵义,这虽使人们看到理论与实践的内在一致,却也容易使人轻视理论与实践在大众经验中的错位。故改变学生传统的“努力研制出不脱离实践的教育理论”的观念,修炼能力,鉴别可以用教育理论解决的具体教育实践问题,确定该实践问题的内核原因与其他原因,定位教育理论的实践应用目标,最后根据这一目标选择教育理论和确定效果评价标准。 [33]

  教师与学生间性的教育。教师生产出某一真理学说的过程并不是教育,将一种观念内化于学生之心才是教育。教育天然是人与人之间的传递工作,但这种传递并非客观的机械传递,而是即刻的,蕴含着情感、责任等一切人性纽带的传递。不论是教师还是学生,人都无法被设定,所以教育就发生在一切人格、性格等复杂特征的混响中。就像卢梭在关于“科学与艺术是否有益于敦风化俗”的探讨中表明的那样,当科学、艺术与教育意义上的人发生关系,即影响到活生生的、在成长状态中的人时,若科学与艺术无法以符合人的成长规则的方式进行传递,那么科学与艺术也不过是精致而美妙的趣味,仅仅增加了人的虚荣心。如此看来,教育并非单纯依靠教育内容、教师与学生中的任意一方,而是在教师、教育内容、学生之间形成朝向“完整之人”的教育性的“聚”,任何对人单向度的理解都遮蔽了人之充盈。尽管学者对师生关系已进行大量有关交往理论、主体间性的研究,但教育学本科新生很难自然地意识到教师与学生之间的关系。使学生深刻意识到凝结在大人和孩子间的关系本质其实就是让他们的思维将“一个际遇、一个关系、一个情境或活动变得有教育学意义” [34] 。

  事实与价值间性的教育。今天,大众对教育的理解仍存有“教育是什么”与“教育应如何”的二分误解。自教育研究诞生以来,不论是《理想国》中对教育目的的讨论,还是《大教学论》中人道主义的教师实践,抑或《爱弥儿》中对“儿童”的重新解读,人们始终在追问“教育应该怎样”。虽然科学主义与实证思潮的流行使教育中的事实与价值分离,但杜威对科学判断与价值判断的分析使事实与价值再次构成连续整体,形成螺旋上升的“合—分—合”态势。教育既呈现为实在的“事实”样态,又在“事实”中蕴含着“价值规范”,构成价值事实。人们在进行有目的的行为时,均以现状的改变为目的,使其按照应有的规定实现出来。教育亦如此,价值论是全部教师行动的准则,无关教师职责、教授内容。正是“价值”因素在教育学研究中的特殊地位使得教育学研究中的“事实”比自然科学中的研究对象更加复杂,但这并非教育学的缺陷,而恰恰是教育学魅力之所在。

  虽然上文提及的教育学素养贯穿教育学专业层次的全部阶段,硕士生与博士生也需获得此三种素养的培养,但从表述方式能看出,上述素养的提出明确以本科阶段为起点,从教育学人才培养整体贯通的视角出发,充分考量本科生学习中面临的问题,以此激发教育学深造动力,最终实现教育学专业人才储备的目的。为什么从教育学贯通培养的视角提出教育学专业素养,以及何为教育学本科素养是本部分解决的问题。

  新中国成立后,我国学习苏联教育理念,高等教育与计划经济相伴随,高等教育主要为专业教育,“各校皆有明确的任务,集中力量培养某几行国家建设需要的专才” [35] ,彼时的教育学专业完全为师资培养服务。20世纪90年代后,通才教育、人文教育与通识教育对我国高等教育的影响越来越大,本科教育逐渐强调“宽基础”,回归通才教育理念。 [36] 进入21世纪,现代化建设促使高等教育培养顶尖专业人才,因为本科生与研究生教育共同完成此任务,且专、本、硕、博四个层次教育的边界非常明确,故此时本科教育开始成为“高等教育中的基础教育”。 [37]

  当前,教育学本科专业更需要定位在学科基础性与专业预备性的交叉点上,改变本科毕业后只能走入社会或要立刻走入社会的传统定位,而成为高级专门人才的后备力量。对教育学而言,正如上文所言,今天若还以取消教育学本科专业的思维来解决此问题,便将产生比就业困境更严重的问题,削弱教育学本科专业的学术氛围,影响教育学学科专业人才培养。现代社会,人们对高层次人才的需要已经从本科生升级至研究生层次,本科生更大概率需要继续修读硕士研究生。同时,教师教育领域的发展使基础教育教师岗位更多向学科教育学士、硕士倾斜,教育学本科专业在就业市场趋于弱势。今天,去职业化与基础性的特点使教育学本科专业与培养专业高级人才的法学、医学、经济学等学科的本科专业具有相同性质,它们均为硕士的“厚专业”与博士的“深领域”奠定“宽基础”。在这个意义上可以说,教育学本科专业在师范院校开设中需要更多考虑“去职业化”的调整,其在综合性大学的开设则需要更多考虑必要的专业预备性。

  如果说上述内容为“宽基础”中的“基础”提供证据,那么还需要为“宽基础”中的“宽”提出具体目标构想。既然教育学学科素养培养学生从历史视域获得教育的本真理解,从与其他学科的关系洞悉教育学的学科特性,从主体间性领悟教育学作为“间性”的学科,且教育学本科专业不再以就业为旨归,转而注重夯实基础、通识引领,培养学生具备一定的专业倾向性,那么教育学的本科专业基本素养便应使学生具备概览教育全貌的历史见识,于人类文明中洞见教育本性的思想见识,以及融合不同要素的系统见识。这三个方面共同作为教育学本科生的核心专业素养一方面需要在培养方案中得到确认,另一方面需要在课程与教学中得到实现。

  第一,形成概览教育全貌的历史见识。历史的视角不仅使学生将对教与学的微观体认放置于历史背景,使心灵不再被迫局限在抽象信条所揭示的问题上,而是按照历史之人起初发生的状态,同样运用其生命力体悟、感知某个观点,进而理解微观行动发生的原因及其本质内涵。要培养教育学本科生的这种历史见识,一方面教育学本科专业建设者需要在课程建设中开设教育史课程,进一步深入和全面认识教育发展的全貌,反思自己过往经历中对教育的盲目认知,对教育发展的历程是一帆风顺还是曲折蜿蜒、教育本性是不断实现还是不断丧失等有宏观掌握。通过历史视角,学生在对某一阶段、某一学者论断的理解上对教育现实保持清醒,不至于完全被基础教育形成的某种教育价值观所束缚,能够找到教育学应有之路。另一方面教师需要进行教学改进,将教育史置于整个人类文明史的视域中,破除教育史是人名史、国别史的状态,既不能直接将某历程中的某观点生硬地扔给学生,也不能将其僵化地置于当今教育研究的现实之中。为破解教育史的虚空化与封闭化,教师应承担起教育史内容的转译工作,将浩如烟海的史籍中古人对人类之悲欢、对教育的特有看法展现出来,不仅讲解“什么是什么”,更需要讲清楚“什么为什么是什么”以及“什么如何是什么”。

  第二,于人类文明中洞见教育本性的思想见识。教育学涵涉诸多不同方面、不同侧面及不同层面,这使得对于教育的考察不仅有必要而且也有可能基于多种学科视角,需要以各种学科方式对教育现象或问题加以较为深入的研究,对该现象或问题的各种“学科层面”获得较为系统与较为细密的了解。改变学生就教育学而教育学,将各种不同观点碎片化地截取理解,无批判、杂乱地使用各种理论的行为,将学生从成为教育学理论的奴隶状态中解放出来。通过整体性思想的构成,对不同学科的思维方式与基本价值观念及其与教育学学科性质的差异进行感知、对比,建立起一种高位目光和普遍视野,把握教育在人类整体文明中的另外样貌,达成从“见山是山”到“见山不是山”,进而到“见山还是山”的思想提升。之前有院系在培养方案中设置前置课程,使学生在低年级修读哲学、心理学、社会学等学科,帮助其扩大学科视野,但前置课的实际效果不佳,与课程设置初衷相背离,一方面学生优先选择“水课”,另一方面大课形式也无法达到提升学生能力的效果。在这种情况下,教育学本科专业建设者们不是单纯增加前置课程,将不同学科作简单融合与交叉,而是需要设置以“增加教育学专业理解与归属感”为旨归的其他学科课程群组,创造一个新的理解教育学的模式,如通过哲学探讨人的根本问题、通过社会学探讨社会结构等内容,或通过思想史探讨人类与国家的整体发展等以更好地认识教育、认识自己所受的教育,进而对教育问题产生思考的动力与兴趣。需要注意的是,这些课程的讲解并不以其学科本身的精深细究为逻辑,而应保障其与教育学专业必修课程之间的连贯度,在普及的基础上使学生更明白某学者的教育学观点。同时,这些课程应以小班必修课形式展开,与某教育学专业课,如教育哲学、教育社会学或西方教育思潮等课程同频展开。不同领域的结构性关系的探索与发现,以及多维度多视角交互后对教育的升华理解将使学生更清晰地看到时代背景下教育的挑战与机遇,而这也正是新文科的期冀与追求。

  第三,融合不同要素的系统见识。整体具有各组成部分以及部分之综合不具有的特性,一旦把整体还原为它的组成,这些特性便不复存在;因而认识了各部分特性,再把它们汇总起来,并不能认识这类整体特性。就像上文提到的,教育是处于理论与实践之间、教师与学生之间、事实与价值之间的学科,任何对“间性”的拆解与单独认知均消解了教育学的灵魂,认识教育学的整体涌现不仅要单独认识某一元素,更要以关联性的基底认识元素所蕴含着的蔓延可能。要培养这种素养,教育学本科专业建设者们要拥有以“事的整体涌现”这一系统根本特征,而非“部分的总和”这种加和整体性作为课程设置与教学策略的思想,在培养方案中运用案例解析或真实教育世界的深度参与,以此修炼学生用系统观点看教育的能力,把握教育的宏观与微观结构效应。例如,在课程中可加入“教育改革”“双减”“我国素质教育20年”“人工智能未来学校”等既真实又庞杂的案例,从本体论、认识论、方法论等不同视角,从组织者、管理者、支持者等不同角色,以及政策、学校、教师等不同因素中分析完整教育事件的关联运行,以此展现教育学作为系统整全涌现的惊奇感,使学生产生进一步揭示教育深层规律、复杂结构与精妙运作机制的冲动。当然,充分利用教育实习中的见闻与体验也是促进学生系统见识的方法之一。

  在上述教育学本科专业素养的方向下,教育学本科培养需加强通识课程引领,增加与教育学联系紧密的其他学科课程,并在课程实施的顺序前后性上加以考量;增加教育学基础课的容量与门类,如可将教育史从学期课程改为学年课程,将严格按照时间阶段展开的课程内容转变为以主题为逻辑的教育思想史;增加教育理论的解读课程,以坚实的教育学底层思维为后续课程打下学以致用、层层递进、前后串联的基础;减少教育学某精专研究领域的小众课程,将此类课程作为研究生方向课更适宜。总之,不论教育学本科生日后从事何种工作,不论教育实践者或教育咨询、培训、管理者之后继续修读何种专业方向,教育学本科专业素养均使其走向更高位的专业理解,为获得教育学视角奠定基础。

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