李保强 郝利强:教师教育课程质量治理:实践困境与纾解策略_ob欧宝最新地址-ob体育直播app下载
ob欧宝:李保强 郝利强:教师教育课程质量治理:实践困境与纾解策略发布时间:2022-07-20 13:14:25 来源:ob欧宝最新地址 作者:ob体育直播app下载
系统概述

  李保强(1964-),男,山东曲阜人,武汉大学教育科学研究院教授,博士,博士生导师,研究方向:课程与教学管理;郝利强(1987-),男,河北邯郸人,武汉大学教育科学研究院博士研究生,研究方向:课程与教学管理。

  摘 要:教师教育课程是教师教育的生命线,为师范生勾勒出职前的专业发展轮廓。在着力建设高质量教育体系之际,教师教育课程质量治理刻不容缓。当下,教师教育课程质量治理业已陷入课程领导的责任意识缺位、课程体系的结构逻辑失序、课程评估的科学理性式微、课程保障的文化氛围沉闷、课程效果的社会反响一般的境地。面对实践困境,教师教育课程质量治理的纾解策略在于:提升教师教育课程专业素养,建构课程领导共同体;优化教师教育课程结构体系,增进课程逻辑关联性;完善教师教育课程评析机制,强化反馈纠偏缜密度;形塑教师教育课程质量文化,提振革新创优精气神;融通多元主体协同培养机制,突破治理生态封闭圈。

  课程是人才培养的重要载体,教师教育课程的优劣决定着师范生培养质量,进而影响国家教师队伍的整体素养。2018年,教育部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》多处谈及教师教育课程内容更新、课程资源开发、质量保障体系构建等内容 [1] 。《“十四五”规划和2035年远景目标纲要》明确提出:“建设高质量教育体系” [2] 。教育部在《2022年工作要点》中也特别指出:“实施新时代高等教育育人质量工程,建设高质量人才培养体系,并把教师作为教育发展的第一资源,落实新时代基础教育强师计划” [3] ,教师教育课程质量提升势在必行。

  教师教育研究虽然起步较晚,但关注热度高居不下,其中教师教育课程成为焦点之一。本研究通过CNKI(中国知网)和Web of Science两大平台搜索近十年的相关文献,经过整理分析,发现国内外研究主要集中在课程标准、课程设置、课程实施、课程评估等方面。

  一是对教师教育课程标准的审视。自《教师教育课程标准(试行)》于2011年发布以来,掀起了学术界的研究热潮。一部分研究课程标准的价值意义。有学者指出,该标准体现的是国家对教师教育课程设置的基本要求,是制定课程设置、课程开发、课程实施、课程评估等工作的重要依据 [4] 。也有学者认为该标准实施十多年来,规范了教师教育课程的体系设置,调整了教师教育课程的价值取向,推进了教师教育课程的改革创新 [5] 。另一部分研究针对课程标准的具体实施。研究者们以《教师教育课程标准(试行)》为指导,探究课程体系构建 [6,7,8] 、课程模式分类 [9] 、课程内容选取 [10,11] 、课程改革实践 [12,13] 等内容。

  二是对教师教育课程设置的探究。Priscilla和Dawn从设计学科获取灵感,借此指导实践类教师教育课程的设置 [14] 。Antigone与Anna披露希腊高校的教师教育课程设置弱化了学生的教师职业认同感 [15] 。Paul等基于社会文化理论,提出了教师教育课程设置过程观 [16] 。除此之外,国外研究者也偏好探究本土知识 [17] 、人口教育 [18] 、家校合作 [19] 、自传体故事 [20] 等新型元素与教师教育课程体系的整合问题。相比而言,国内学者将研究视线更多地投放在其他国家。例如,主张“研究为本”的芬兰 [21] 、提倡“专业取向”的澳大利亚 [22] 、强调“与时俱进”的新加坡 [23] 、坚持“多元融合”的美国 [24] 等等。

  三是对教师教育课程实施的考察。吴桂翎探析了嵌入型的实践类教师教育课程实施路径 [25] 。曲铁华和李虹基于教师实践性知识生成机制来改革教师教育课程的实施策略 [26] 。Hadar等探讨在新冠疫情蔓延下,实践类教师教育课程在学生情感调适和线上教学技术上做出的调整策略 [27] 。也有学者认为高校教师进驻中小学项目有利于提高教师教育课程质量 [28] 。

  四是对教师教育课程评估的剖析。有研究者阐释了美国加州基于表现的课程质量评估模式(PACT)的制定依据、具体内容以及实施情况 [29] 。杨昆昆立足产出导向理念,改革教师教育课程评估体系 [30] 。还有学者提出作为“鉴赏”的多元化评价、作为“解释”的质性化评价、作为“存在”的主体性评价,实现课程评估迈向理性与非理性统一的诠释过程 [31] 。

  由上可知,教师教育课程高质量发展的重要性与迫切性前所未有,学者们在教师教育课程研究上也取得了丰硕的成果,推动了教师教育的高速发展。但现有研究也有所不足,或是过于注重教师教育课程的具体要素,而忽视了课程整体质量;或是过于强调教师教育课程的管理客体,而忽略了课程管理主体。本研究从课程质量治理的视角出发,基于文献梳理和现状调查,厘清教师教育课程质量治理的现实困境,最终提出针对性的改进策略。

  教师教育课程质量治理是指教育行政部门、学校课程管理人员、教师、学生、用人单位等主体为顺应国家教育目的、学校培养目标、师生发展需要和社会人才需求,而对师范生所学的教师教育类课程予以整体设计、科学实施、高效监测和改进的过程。本研究依据全面质量管理理论、协同治理理论、施瓦布课程理论构建出教师教育课程质量治理的理论分析框架,具体包括质量治理主体、质量治理内容、质量治理行动、质量治理保障、质量治理效果五项基本要素。运用此框架对教师教育课程质量治理予以审视,最终发现目前的困境主要体现在课程领导、课程体系、课程评估、课程保障、课程效果等方面。

  教师教育课程质量治理涉及相关者众多,协同共治并非易事,必须从管理者到教师有责任担当。教师、学生、用人单位等主体的课程权力相对受限,积极主动性不足,协同意愿不强。在此情况下,需要分管教学的校级领导、教务人员、二级学院领导等课程管理者拥有主动担当意识,凭借教师教育课程专业权威解决多主体协同过程中的矛盾纠纷,从而助推整个治理过程顺利开展。

  调研发现,教师教育课程领导的责任意识欠缺主要体现在两个方面。一方面,目前部分高校课程管理者在教师教育课程质量治理过程中缺失课程领导者的角色认知,没有及时意识到自己在课程活动的相关环节中本应承担的引领之责。另一方面,校长、教务处处长、二级学院院长等课程管理者对教师教育课程领域的国家政策、学术动态、改革实践等内容关注不够,课程领导思想不到位,甚至在办学定位上的“综合性”与“师范性”间摇摆不定,曾一度走向“去师范化”境地,忽略了对教师教育课程改革的价值引导,教师教育课程质量观也相对滞后,一定程度上造成课程专业权威的严重缺失。

  在师范专业人才培养方案中,教师教育课程体系并非孤立成形,而是与通识课程体系、专业课程体系彼此交织,相互融合。课程结构是“在特定的课程观指导下,课程体系中课程间的组织、排列形式以及彼此间的配比关系” [32] 。经调研发现,教师教育课程体系问题主要聚焦于课程门类、课程学分、课程顺序三个层面。

  其一,课程开设门类不够丰富。根据《教师教育课程标准(试行)》要求,各教师教育机构必须要开足儿童发展与学习、教育基础、学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展、教育实践六个领域的课程。不少院校所设置的教师教育课程种类不够丰富,依然没有跳出老三门(教育学、心理学、教材教法)的设置思维,大多只是在学科教育领域内增设课程,比如添加教育实践课程等。总体来讲,儿童发展与学习、心理健康与道德教育是开课率最低的两个领域,而这恰巧是基础教育行业的两大热门话题。其二,课程学分占比不够合理。如《中学教育专业认证标准》要求必修类的教师教育课程不低于14学分+18周,需要强调的是,此处的18周单指实践类课程,意味着理论类课程的学分至少要达到14学分。但某师范学校的2018版英语本科专业人才培养方案显示,理论类课程学分只有11.5,而实践教学环节和实习实训分别占有14学分、21学分。这一做法在师范类院校较为常见,大多为了追求实践课程的增量,而随意对其赋分,存有应付质量评估或认证之嫌。其三,课程开课顺序不够科学。不少高校将理论类课程与实践类课程生硬地剥离开来,两者分别设置在不同学期,违背了职前教师成长规律。当然,有的学校会将教育见习与教育实习放在同一学期,但教师教育课程与通识课程、专业课程间也略显混乱,教师教育的客观规律性凸显不够。

  课程评估不仅是“合理的课程奖惩、淘汰机制的重要基础” [33] ,更是为了能够深入挖掘到教师教育课程质量发展的掣肘之处,更好地服务于后续的质量改进。因此,教师教育课程质量评估和反馈工作对严谨性和缜密性要求很高,评估标准和评估报告主要问题如下:

  其一,评估标准的严谨程度不高。从元评估的角度来看,任何评估标准都当遵照实用性、可行性、准确性、合理性等原则。成熟的评估标准对科学严谨性要求极高,其中最为基本的就是确保评估标准的信效度,否则测量出来的结果不但不能真实反映质量水平,反而影响课程质量的治理效能。一方面,评估标准未能及时更新。在高校,听课制度是课程质量评估的一种常见方式,其中所用到的评估指标往往是千篇一律,且多年如一日地在重复使用,既没有体现专业上的针对性,也失去了现实中的观照性。另一方面,评估标准缺乏严格把关。教育技术的日新月异确实为线上评教带来福利,偶有课程管理者或任课教师为图省事,从现成的量表库中随意组题,形成的课程质量评估量表未经审核便立即发放。如此一来会在很大程度上对课程质量现状造成严重误判。

  其二,评估报告的分析力度不强。课程质量反馈是闭环管理中的关键一步。长期以来,不少人将闭环断裂归咎为整改阶段的失职。其实,是缺乏对课程质量问题的专业分析酿成了后续结果。师范专业认证强调“持续改进”的关键在于定期对评估结果的综合分析。然而,任课教师们收到的质量反馈中更多的是评分定级和问题罗列。其实,“教师并不具有参考评估结果的动因和主动性,评估方应当提供评估结果的意义说明” [34] 。可是,眼下各种形式的教师教育课程质量报告主要包含现实状况、存在问题、整改计划三类内容。普通教师面对一系列现存问题,除了压力倍增,剩下的也只有不知所措。久而久之,缺乏理性分析的课程质量报告没能起到应有的督促和激励功能,后续的整改措施也如同隔靴搔痒。

  “全面质量管理的本土化应用得益于文化氛围的全力支持” [35] 。质量文化是课程保障的重要条件。具体而言,课程质量文化的缺失现象主要体现在课程理念文化、课程制度文化、课程物质文化三方面。

  其一,课程质量理念文化存在分歧。教育行政部门、学校课程管理人员、教师、学生和用人单位等主体所秉持的教师教育课程质量观难以保持一致。因各自需求和立场不同,课程质量理念也相去甚远。访谈发现,学校和老师可以默契地将“课程目标达成度”视为教师教育课程质量的关键指标,学生将“学习效果满意度”视为课程质量的衡量标准,用人单位则看重的是“行业需求满足度”。如若质量理念分歧持续存在,必定难以树立稳固的课程质量文化。其二,课程激励制度优势不足。教师教育课程方面的激励制度优势不明显,科研奖励部分主导着教师的职业重心。其三,课程保障物资缺口较大。课程物质文化不单指形式上的标语与画报,更多体现在承载课程所有硬件和软件设施上。在教师教育课程实施过程中,实践基地较少、设备更新较慢、设备耐用性差,设备数量不足司空见惯。总体来讲,理念文化的失焦、制度文化的薄弱、物质文化的残缺严重牵制着教师教育课程质量的长足发展。

  课程效果的社会反响是衡量课程质量的指标之一。现有调研结果显示,教师教育课程质量治理效果表现为社会行业的认可度不高。本科师范生的职业走向是基础教育教师岗位,教师教育课程作为师范性的集中体现,关乎职前教师与职后教师的紧密衔接。调研发现,基础教育机构对于教师教育课程质量治理成效的认可度并不高。一方面,部分用人单位表示近些年来师范专业毕业生进校工作后,扎实的专业功底虽被认同,但不足之处是职业信念不坚定、职业目标不明确、班级管理不得力、心理指导不专业,等等,而这正是教师教育课程本应教授的核心内容。另一方面,有不少中小学谈到与高校协同合作存在的问题,地方教育行政部门在协同育人上给予的支持力度不够。高校—政府—基础教育学校协同培养机制未能畅通运行,高校与实习学校间缺乏充分的沟通交流,信息共享机制不畅,彼此协同意愿不够强烈,甚至存在合作纠纷。有些学校依然一定程度有封闭式教师教育办学思想,没有很好地反向设计教师教育课程质量治理目标,一旦产出导向没有落实,最后换来较低的社会行业认可度也在情理之中。

  鉴于上述教师教育课程质量治理的现实痛点,本研究在课程领导、课程体系、课程评估、课程文化、课程反响五方面尝试提出切实可行的纾解策略。

  教师教育课程质量治理极力倡导构建分步式的课程领导共同体,课程相关人员需共同参与课程领导 [36] 。在课程活动开展过程中分别配置课程开发领导者、课程实施领导者、课程评估领导者和课程改进领导者。第一,强化教师教育课程的领导意识。以协同治理教师教育课程质量为宗旨,学校课程管理者摈弃“行政至上”理念,利用专业权威领航课程整体设置;教师摆脱“唯令是从”思想,全力掌舵课程实施过程;学生改变“被动接受”思维,主动反馈课程学习效果;用人单位转变“事不关己”心理,积极发声课程社会反响。第二,优化教师教育课程的权力配置。创新升级教师教育课程治理体制机制,赋予教师教育学院实权,使其成为教师教育课程质量治理的专属机构。同时,创立教师教育课程委员会,成员由学校课程管理者、教师、学生和用人单位相关代表组成,实行对话机制。第三,提高教师教育课程的专业素养。依托教师教育课程质量治理信息平台,专设教师教育课程理论知识模块,要求教师教育课程委员会成员全体学习,以学分制的方式督促学习进度,全面增强治理主体的教师教育课程领导素养。

  重视课程体系内部的逻辑关联是教师教育课程改革的重点 [37] 。教师教育课程的使命在于培养“实践性反思者”,要想打破理论与实践的隔阂,让理论更接地气,让实践更有深度,就需要优化课程体系,保障结构间的逻辑关联性。一是补齐开课门类。严格执行《教师教育课程标准(试行)》,所开课程须全面覆盖儿童发展与学习、教育基础、学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展、教育实践六大领域,而且增加选修课程比例。二是绘制课程地图。要站在专业培养的视角看待教师教育课程体系设计,不可将其隔离于通识教育课程和专业课程。行之有效的方法就是绘制课程地图,运用思维导图模式系统梳理三类课程间的交融关系。三是打通三习教育。教育见习、教育实习、教育研习是三大重点实践性教师教育课程,也是职前教师获得实战教学体验感的重要平台。在课程结构布局中,应当形成“理论学习+教育研习、理论学习+教育见习、教育见习+教育研习、教育实习+教育研习”的教师教育课程体系,既能够适度增加实践类课程的占比,也能实现理论性课程与实践性课程的深度融合,进而为师范生的实践性反思能力培养提供绝佳的机会。

  长期以来,我国高校习惯运用戴明循环(P—D—C—A)模式来保障教师教育课程质量。其中,改革最为频繁的是Check阶段,即质量评估阶段。长期以来,课程质量评估的重心是评分定级和查找问题,并未指出问题根源所在,便会导致后续的整改出力不讨好。对此,本研究提倡实行P—D—S—A模式,用“Study”代替“Check”,着重突出质量反馈中的问题根源分析功能,改质量评估为质量评析。虽一字之差,但其实质大相径庭。具体而言,质量评析除有质量评价定级之意,还特别强调对出现的问题进行深入分析,最终要揭露出背后的制约因素 [38] 。

  唯有实行教师教育课程质量评析机制,才能有的放矢地纠正问题偏差,真正实现课程质量的持续改进。其一,确保质量评析团队的专业性。邀请教师教育课程专家、高校课程管理者、用人单位、第三方评估机构等主体组成课程质量评析团队,可立足多维视角,对教师教育课程质量予以定性和定量相结合的整体评析,大大增加教师教育课程质量评析的客观性与公正性。其二,突出质量评析方式的解释性。教师教育课程是一种生成的、开放的,在特定的情境下管理者、教师与学生等主体进行对线] 。课程质量评估者在量化评定之余,要对教师教育课程实施的过程材料进行质性研究,试图解析课程质量发展的前因后果。其三,保证质量评析程序的科学性。建立教师教育课程质量监测平台,实时监督观测、收集监测信息、分析信息数据、梳理质量问题、形成评析报告等等。教师教育课程质量评析机制的亮点在于强调对课程质量发展制约因素的深入挖掘,主张动态调整质量标准,用发展的眼光看待教师教育课程质量发展。

  课程质量文化具备价值引导、人文关怀、氛围熏陶、情感鼓励等功能,可提振治理主体的精气神。教师教育课程质量文化建设要立足高校治理现代化的时代背景,从课程理念、课程制度、课程物质、课程行为上下功夫,让最初的课程质量文化血液在资源的滋养下沿着脉络蔓延开来,实现由质量理念到质量行为的系统转化。

  第一,凝聚课程质量理念,催生质量文化因子。在教师教育课程质量治理之初,多元主体所达成的理念共识,即课程质量观,就是课程质量文化的雏形,支配着课程质量的发展导向。首先,结合校园历史文化,提炼教师教育课程特色。其次,基于办学战略定位,制定教师教育课程质量方针。最后,依靠多维宣传渠道,推广教师教育课程质量理念。第二,健全课程治理制度,铺设质量文化脉络。质量文化要想完成由点到面,由面到体的全方位渗透,则需要借助课程制度网络的合理设计。首先,邀请多主体参与制度度设计,保证课程制度的透明性。其次,以质量文化引领课程制度设计,确保制度与文化的一致性。以质量文化为引领,完善包含新设课程准入制度、一流课程遴选制度、劣质课程淘汰制度在内的教师教育课程制度体系。最后,建立制度执行监测机制,提升课程制度效能。第三,保障课程物资供应,夯实质量文化基础。质量文化元素要融入课程物质,唯有达到可看、可触、可听的效果,才能身临其境地感知课程质量文化,在长期熏陶下,必能发挥以文化人之功效。一方面,成立教师教育课程物质资源保障小组,定期核查设施质量,并及时加以维修或更新。另一方面,用教师教育课程元素装点校园,除了常规的标语和海报之外,要增设诸如教师教育文化长廊、教师教育读书角、教师教育小讲堂等主题性平台。第四,激发课程创优行为,疏通质量文化机制。科学配置课程主体的治理权责,让领导的课程管理行为更加科学化,让教师的课程实施行为更加专业化,让学生的课程学习行为更加自主化,健全并落实教师教育课程激励制度,最大限度调动相关者的积极性和创造性,激发教师教育课程质量的持久生命力。

  自U-G-S(师范院校、地方政府、中小学校)教师教育模式建立以来,距今已有15年的发展历程。然而,师范生的三方协同培养模式在全国没有得到很好的推广,或流于形式或刚刚起步。理论与实践均已证明教师教育课程必须要依赖于高校、教育行政部门、基础教育机构的协同发力。教师教育体系必然要走向开放,而封闭只会导致一潭死水 [39] 。多元主体参与公共事务决策制度环境更加和谐与民主,民主话语体系更加健全,治理效果会更加明显,治理能力自然就会提高 [40] 。打通教师教育课程协同育人机制的关键在于由点及线再到面的有序推进。具体来说,课程团队是着力点,信息共享是连接线,激励共勉是辐射面。第一,丰富教师教育课程团队。教师教育者是课程运行的引擎,单一化的课程团队显然会动力不足。基础教育一线教师、校领导以及教研员都应当被纳入教师教育课程团队。高校教师熟知前沿理论知识、中小学教师富有教学实战经验、教研员深谙教育改革动态,由此组建的教师教育课程团队必能实现1+1+13的效果。只有将三位一体的课程团队打造起来,教师教育课程质量的协同治理才有了实实在在的运行载体,有效解决长期以来政策无法落地的尴尬局面。第二,搭建三方联动信息共享机制。消除治理主体间矛盾纠纷的有效方式就是沟通交流,唯有保持信息的一致性,就能化解不必要的误解和争议。高校要创建教师教育课程质量治理信息平台,邀请教育行政部门和用人单位的相关代表加入其中,定期发布课程政策、课程设置、课程实践、课程评估等与三类主体紧密相关的业务信息,打破时空壁垒,实现不同主体间的实时互动。第三,精善多元主体激励共勉机制。高校、教育行政部门、中小学或幼儿园要保持一致认识,高度认可教师教育课程团队的辛勤付出。互认教师教育课程工作量,健全激励制度,完善情感激励、荣誉激励、物质激励、绩效激励的实施路径,大力提升三方主体在教师教育课程质量治理上的工作热情。

  在高等教育治理体系和治理能力现代化进程中,亟需打破传统的质量管理思维和模式。教育行政部门、高校课程管理者、教师、学生、用人单位都应当树立治理意识,协商共治教师教育课程质量。面向未来,需正视教师教育课程质量治理现实问题,以持续改进、产出导向、反向设计为基本原则,科学评估课程质量,深入分析问题根源,贯彻落实整改计划,从而实现治理主体协同化、治理内容优质化、治理行动高效化、治理保障精细化和治理效果显著化。

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  任平 雷浩:德国劳动教师教育课程体系:结构·特征·经验——以慕尼黑工业大学劳动教育专业为例返回搜狐,查看更多

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